الموهوبون ذوو اضطراب الانتباه

عدنان القاضي يُعد قصور أو نقص الانتباه Attention-Deficit Disorder ADD ونقص الانتباه المصحوب بالنشاط الحركي المُفرِط Attention-Deficit Hyperactivity Disorder ADHD منْ أهمِّ أشكال الاضطراب لدى الأطفال عموماً، ويوجد تداخلٌ ملحوظ بين بعض المظاهر والسمات المُميِّزة لهذيْن الاضطرابيْن، وبعض الخصائص السلوكية لدى الأطفال الموهوبين، الأمر الذي يترتَّبُ عليه الكثير منَ الخلط في عملية التعرُّف والتشخيص. والمُلاحظ خلال عملية المسح السريع والتشخيص الدقيق؛ بغرض التعرُّف على الموهوبين: مظاهر الاضطراب (-) منْ دون الاهتمام بمظاهر الموهبة (+) أو إغفالها عندما تكون موجودة أنَّ الطفل غالباً ما يتم تشخيصه بشكلٍ خاطئ على أنَّهُ يُعاني نقص الانتباه، وبالتالي نقع في فخ (الرفض الزائف) بأنْ نستبعدهُ وهو أحقّ بدخول برامج الموهوبين. يُعدُّ الأطفال الموهوبون مضطربو الانتباه موهوبون منْ ناحية في جانب أو أكثر منْ جوانب الموهبة، ولكنهم منْ ناحية أخرى يُعانون منْ قصور الانتباه أو منْ النشاط الحركي المُفرط أو منْ كليهما معاً. وعادة ما يكون مثل هؤلاء الأطفال منخفضي التحصيل فيما يتعلَّق بالأداء المدرسي، ولكنهم مع ذلك يُعدون أكثر ذكاءً منْ أولئك الأطفال العاديين الذي لا يُعانون منْ اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الحركي المُفرط. كما ويرى Zentall, 1997 على الرُّغمِ منْ أنَّ سلوكياتهم السلبية التي قد تفوق أدائهم الجيد على الاختبارات الجمعية. ومنْ هذا المنطلق يذكر عادل عبدالله (2005) بأنَّه عادة ما نجدُ بأنَّ المعلمين يميلون إلى عدم الرضا عنِ التعامل مع هؤلاء الأطفال ويرون أنَّهم يستحقون أنْ ينتظموا في تلك البرامج التي يتمّ إعدادها خصيصاً للأطفال الموهوبين، كما أنَّ الوالديْن يجدان أنَّه منَ الصَّعبِ التعامل مع أولئك الأطفال أو العيش معهم، أما الأقران فإنَّهم عادةً ما يرفضونهم. وبالتالي يجدُ هؤلاء الأطفال بأنَّ الحياة بالنسبة لهم لا تُمثِّل سوى سلسلة منَ التفاعلات السلبية؛ حيث لا تتوفر لهم على أثر ذلك إلا فرص ضئيلة لتحقيق الإنجاز. ويضيف Mendaglio, 1995 أنَّ مستوى ذكاء هؤلاء الأطفال يجعلهم يشعرون بالاختلاف عنْ أقرانهم، ولكنهم مع ذلك قادرين على القيام بتغيير سلوكياتهم غير الملائمة بإرادتهم، كما أنَّهم في ذات الوقت يُدركون ما يُعانونه منْ قصورٍ أكاديمي، الأمر الذي قدْ يُسبب لهم غضباً كبيراً واستياءً شديداً. أما حينما يتمّ التعامل معهم كأطفال موهوبين ويتم تسكينهم منْ جانبٍ آخر في برامج رعاية الموهوبين فإنَّ ذلك قد يؤدي بهم إلى تكوين اتجاهات إيجابية نحو أنفسهم ونحو الآخرين، ويزيد كذلك منْ تقديرهم لذواتهم. ويُضيف Zentall, 1997 بأنَّهم قد يُبدون اهتماماً واضحاً بمنهج العلوم بينما تقل مهاراتهم الاجتماعية بشكلٍ مُلفت؛ نتيجةً ما يُعانونه منْ مشاعرَ انفعالية سلبية إلى جانب أنَّ مستوى نموهم الاجتماعي يقل عنْ مستوى نموهم العقلي. وتشير Lovecky, 1999 إلى أنَّ الأطفال الموهوبين منخفضي الانتباه يختلفون عن أقرانهم غير الموهوبين مضطربي الانتباه في الجوانب المعرفية والاجتماعية والانفعالية، حيثُ يوضح أداء الأطفال الموهوبين مضطربي الانتباه على اختبارات الذكاء واختبارات التحصيل أنَّهُم ينسون الكثير منَ العبارات السهلة في الوقت الذي يجيبون فيه بطريقةٍ صحيحة على العديد منَ العبارات الصعبة، وعادةً ما يتراوح أداؤهم على تلك الاختبارات بين المتوسط والمُرتفع جداً. ولمزيدٍ منَ العرض نتناول ثلاثة أنماط منْ هذا الاضطراب مبيِّنين بعض مظاهر كلّ نمط على حدة كما وردت في APA, 1994، وهي على النحو الآتي: 1. نمط قصور أو نقص الانتباه Inattention، ومنْ مظاهره: o غالباً ما يفشل في إبداء الانتباه اللازم للتفصيلات، أو يرتكب أخطاء ساذجة في الأعمال والتكليفات المنزلية أو الأنشطة الأخرى التي يُمارسها. o غالباً ما يجدُ صعوبةً في تركيز انتباهه، والاحتفاظ به لفترة طويلةٍ على المهام التي يؤديها أو أنشطة اللعب. o يبدو وكأنَّه منصت أو منتبه لما يُقال له عندما نتحدث إليه مُباشرةً. o لا يتَّبِع التعليمات الموجهة إليه منْ قِبل الآخرين. 2. نمط النشاط الحركي المُفرط أو الزائد Hyperactivity، ومنْ مظاهره: o غالباً ما يتململ أو يُكثر منْ حركةِ يديه أو قدميهِ ويخبط بهما. o غالباً لا يستقرّ في مقعده داخل غرفة الصف. o يجري في المكان، أو يتسلَّق الأماكن بإفراطٍ في مواقف لا يُعدّ ذلك الأمر منها مُناسباً. o غالباً ما يجدُ صعوبةً في ممارسة اللعب منْ دون إزعاج، أو الاستغراق في أنشطة وقت الفراغ بهدوءٍ، أو منْ دون ضوضاء. 3. نمط الاندفاعية Impulsivity ، ومنْ مظاهره: o غالباً ما يتسرَّع منْ دون تفكير في الإجابة عنِ الأسئلة أو الاستفسارات قبل اكتمال طرحها عليه. o يصعُبُ عليه الانتظار حتى يأتي دورهُ في اللعب أو أثناء المواقف الاجتماعية. o غالباً ما يُقاطع الآخرين أثناء الكلام ويتطفَّلُ عليهم. ويُصنِّف Flint, 2001 الموهوبين ذوي اضطراب الانتباه إلى خمسةِ مجالاتٍ منْ حيثُ السلوك، وهم: أولاً، المجال الحس حركي: منَ السَّهل اكتشاف الأطفال الذين لديهم هذه السرعة الفائقة، حيثُ يتسمون بحبهم للحركة واندفاعهم نحوها، والطاقة الزائدة، ومستوى النشاط المُرتفع منْ جانبهم، وعدم ميلهم للراحة. ثانياً، المجال الانفعالي: يتسمون بشدة مشاعرهم، وبقدرة فائقة على التعاطف مع الآخرين والتعبير الجسمي عنِ المشاعر، وبقدرتهم على رؤية كلّ جوانب الموقف، وصعوبة تكوين أصدقاء جُدُد منْ جانبهم، كما أنَّهم يبكون مع أيِّة حالة إحباط مهما كانت بسيطة. ثالثاً، المجال العقلي: لا يبدو أنَّ ما يتعلّمه الأطفال في هذا المجال يُمثِّل أهمية بالنسبة لهم، مهما كان جيداً أو شيقاً، ولكنَّ مع ذلك يميلون إلى التفكير والتساؤل والتحاوُر بدلاً منَ الحصول على الإجابةِ جاهزةً، كما يبدون قدراً مُناسباً منَ التركيز، ويهتمون بالتفصيلات. رابعاً، مجال التخيُّل (الخيال): يتسم الأطفال في هذا المجال بقدرتهم على الانغماس في التصوُّر العقلي التفصيلي، والبشاشة، والتفكير الخُرافي، ويبدو الجانب الخيالي الخصب بالنسبة لهؤلاء الأطفال وكأنَّهُ قصور في الانتباه منْ جانبهم. خامساً، المجال الحسِّي: يتسم الأطفال في هذا المجال بحساسيتهم المُتطرفة للمس، ويشعرون بالسرور عند رؤية الأشياء الجميلة أو البهية أو مُعايشتها. أهم سمات وخصائص الأطفال منخفضي الانتباه: 1. يُظهرون مهارة فائقة في القدرة الرياضية. 2. أداؤهم في أحد المقررات الدراسية مرتفع جداً. 3. ارتفاع قدرتهم على التفكير المُجرَّد بشكلٍ ملحوظ. 4. يكونوا أسرع منْ أقرانهم في تعلُّم المهام المختلفة. 5. يتميَّزون بمهاراتهم في استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة (مثل: التصنيف، التجميع، تنظيم الأشياء وفقاً لنمطها أو خصائصها المكانية). 6. يبدون اهتمامات أكثر تخصصاً قياساً بأقرانهم منْ نفس الفئة العُمرية. 7. يؤدون أنشطة مشابهة بأساليب أكثر تعقيداً ومع مرور الوقت يُصبحون أكثر كفاءةً في أداء مثل هذه الأنشطة. 8. لديهم قصور في سلوكياتهم الاجتماعية. 9. يبدون اهتماماً فائقاً بالعدالة يعكس مستوى متقدم لقدراتهم على التفكير الخُلُقي. وإذا كانت الحساسية تُمثِّل جانباً مهماً منَ الموهبة فإنَّ الأطفال الموهوبين مضطربي الانتباه يبدون حساسية على هيئة وعي بالبيئة الخارجية، والحالات الداخلية لهم، والمشاعر التي يبدونها، وجوانب الاهتمام، والتعاطف مع الآخرين (ورد في: ريم، 2003). وتشير Lovecky & Silverman, 1998 بأنَّه هناك فروق واضحة بين الأطفال الموهوبين مضطربي الانتباه وغير المضطربين في بعض جوانب القصور المعرفية والاجتماعية والانفعالية. يتمثل القصور المعرفي: 1. انخفاض قدرتهم على التفكير المُتسلسل. 2. انخفاض قدرتهم على التذكر بشكلٍ منتظم. 3. صعوبة في حلِّ المشكلات باستخدام علاقة الجزء بالكلِّ. 4. صعوبة العمل في جماعة. 5. إنهاء قدر أقل منَ المهام والتكليفات التي يتم تكليفهم بها. 6. صعوبة في استخدام التفكير الاستنباطي. 7. الانتقال منْ موضوع إلى آخر منْ دون التركيز في أي منهما. يتمثل القصور الاجتماعي والانفعالي: 1. صعوبة الاحتفاظ بالأصدقاء أو إقامة علاقات ناجحة مع الآخرين. 2. انخفاض القدرة على التنبؤ بالأسباب والنتائج في العديد منَ المواقف السلوكية المتنوعة. أهم أسباب اضطراب الانتباه وفرط الحركة: هناك الكثير منَ الأسباب التي وردت في الأدب التربوي الخاص بهذه الفئة ونذكر بعض ما ورد عند عطية العُمري (2009): 1. عوامل عضوية بيولوجية: الوراثة، العمليات الكيميائية الحيوية، تلف المخ. 2. عوامل بيئية: مُضاعفات الحمل والوضع، التسمم، سوء التغذية والعقاقير، التعرّض للإشعاع، والحوادث. 3. عوامل نفسية واجتماعية: العلاقات بين الطفل ووالديه، العلاقات بين الطفل والأطفال الآخرين، والبيئة المدرسية. الاستراتيجيات التدريسية التي تتناسب مع هذه الفئة: فيما يلي بعض الاستراتيجيات التدريسية التي يمكنُ استخدامها مع هذه الفئة من الأطفال، مع ملاحظة أن هناك أمور أخرى يشارك في إجرائها معهم كل من المرشد النفسي، والمرشد الاجتماعي، والوالدان، والزملاء، وكل من له علاقة كما جاءت في دراسة رضا أحمد الأدغم وآخرون (1999) : o · الاستنتاج: تعد هذه الإستراتيجية من الاستراتيجيات التي يمكن الاستفادة منها في تحسين الاستيعاب من خلال تدريبات، مثل: الصواب والخطأ، واستنتاج الكلمة المناسبة لتكملة الجملة. وقد استفاد الباحثون من هذه الإستراتيجية في بناء أسئلة فهم المقروء التي تعقب الفقرات القصيرة أو العبارات قليلة الجمل، وكذا في استنتاج القواعد اللغوية الخاصة بفهم بعض التراكيب اللغوية. o · التكييف: فحينما يكتشف القارئ إخفاقه في الاستيعاب، فعليه أن يقوم بإجراء لتعديل مساره. وقد استفيد من هذه الإستراتيجية في تدريب التلميذ على أن يكيِّف سرعة القراءة، أو مدى التركيز فيها، أو عدد المرات التي يكرر فيها القراءة، حتى يصل إلى الفهم المطلوب. o · توليد الأسئلة: صياغة الأسئلة ليست مهمة مقصورة على المعلمين وحدهم، بل إن المتعلمين في حاجة أيضاً إلى مثل هذا الإجراء. ويمكن الاستفادة من هذه الإستراتيجية في زيادة الاستيعاب للتلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي النشاط، من خلال التدريبات التي تستخدم فيها بطاقات مثل: بطاقات الأسئلة والأجوبة، بطاقات التدريب على استخدام أدوات الاستفهام، وكذا في تشجيعهم على طرح الأسئلة على المعلم وعلى بعضهم البعض. o · الفهم في القراءة : أساس هذه الإستراتيجية أنه لا قراءة من دون فهم، وهي تستخدم في تدريس الموضوعات القرائية لأول مرة، وهي تشبه الطريقة المتبعة حالياً في المدارس، حيث نبدأ بالتمهيد للموضوع، ثم قراءة الموضوع قراءة صامتة، وتقسيمه إلى جمل وفقرات بسيطة، كل جملة عليها مجموعة من الأسئلة، يجيب عنها التلاميذ بمجرد انتهائهم من قراءة الموضوع قراءة صامتة، ثم تبدأ إجراءات القراءة الجهرية. o · البدء بالنموذج: أساس هذه الإستراتيجية "المحاكاة وإعطاء نموذج للقراءة الصحيحة يمكن أن يقلده الآخرون ويسترشدوا به أثناء قراءتهم". وتبدأ هذه الإستراتيجية بقراءة جهرية يقوم بها المعلم بعد التمهيد للدرس، ويناقش التلاميذ في معاني الألفاظ الصعبة والأساليب الغامضة إذا شعر بحاجة التلاميذ إلى ذلك، ثم ينتقل بعد ذلك إلى تقسيم الموضوع إلى فقرات، ويدعو أقدرهم على محاكاته، وبعد أن يقرأ عدد كافٍ من التلاميذ يناقشهم المعلم في معنى المقروء، وفي أخطائهم في النطق، وعندما يثق بأن تلاميذه قد أتقنوا الفقرة الأولى فهماً ونطقاً ينتقل بهم إلى غيرها متبعاً الطريقة نفسها. o · الجميع يقرأون معاً: أساس هذه الإستراتيجية "تحسين قراءة أواسط التلاميذ وضعفائهم، حيث يقوم المجيدون من القراء بتوجيه غيرهم من أفراد الجماعة. ويبدأ أسلوب القراءة الجماعية بقراءة نموذجين من قبل المعلم، يعقبها مناقشة لمضمون النص عن طريق أسئلة لقياس مدى الفهم، ثم يدعو المدرس التلاميذ إلى القراءة معاً في وقت واحد، مستخدماً إشارات يده في تنظيم سرعة تلاميذه في أثناء القراءة، وفي دفع التلاميذ الضعاف إلى المشاركة في القراءة، وملاحظة أخطاء النطق، وامتصاص النشاط الزائد في عمل مفيد. ويمكن الاستفادة من هذه الإستراتيجية بتطبيقها في حصص متفرقة، أو في جزء من الحصة كلما أحس أن هناك ضرورة تدعو إلى ذلك. o · القراءة المتكررة: تهدف هذه الإستراتيجية إلى "تحسين مستوى أداء المعسرين قرائياً عن طريق زيادة الطلاقة والدقة بالنسبة للقراءة الجهرية، بالإضافة إلى زيادة الفهم". وأهم مزاياها أنها تقدَّم للتلاميذ من مستويات مختلفة من العسر القرائي، حيث تساعد العاديين والمعسرين قرائياً، ويمكن تقديمها للصغار والراشدين، كما يسهل تطبيقها. وفي هذه الإستراتيجية يجتمع المعلم مع التلاميذ قبل البدء بالتطبيق، ويشرح لهم الهدف من هذا النوع من القراءة، وأن هذا النوع سيؤدي إلى تحسين مستواهم في القراءة بصفة عامة، ثم تقدم موضوعات القراءة المقررة بمعدل موضوع واحد في اليوم، يقوم المعلم بقراءته مرتين متتاليتين بمفرده، في حين يستمع التلاميذ إلى المعلم، يتبع ذلك قراءة التلاميذ للقطعة بصورة جماعية مع المدرس من مرة إلى خمس مرات حتى يصل المعلم بتلاميذه إلى المستوى المطلوب، بعد ذلك يقرأ كل تلميذ بمفرده في حين يستمع إليه التلاميذ الآخرون، ويقوم المعلم بتصويب الأخطاء للتلاميذ مباشرة في أثناء عملية القراءة المتكررة، ويعد هذا نوعاً من التغذية الراجعة التصحيحية التي تساعد التلاميذ بصورة كبيرة. وبعد التأكد من قراءة التلاميذ للدرس قراءة جهرية، وأنها قد أصبحت على مستوى عالٍ من الدقة، يطلب إلى الدارسين الإجابة عن الأسئلة الموجودة في نهاية الدرس؛ للتأكد من أن فهم التلاميذ قد تحسن هو الآخر. o · المباريات والألعاب اللغوية: أكدت دراسات عديدة على أهمية الألعاب والمباريات اللغوية في إكساب التلاميذ اللغة بجوانبها المختلفة الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية. وتشترك المباريات مع الألعاب في النشاط والترويح، إلا أنها تزيد عليها بأنها تحدَّد بقواعد معينة، وتأخذ الطابع الفردي أو الجماعي، ففي نهاية المباراة يكون هناك الفائز أو فريق الفائزين. والأساس الذي تستند إليه هو ما تنادي به التربية الحديثة من ضرورة استغلال ميول التلاميذ في تعليمهم ما يراد تعليمه، ومن أبرز هذه الميول في مراحلهم المبكرة ميولهم إلى اللعب، فهم مولعون به، مفطورون عليه، يفضلونه على كل ما سواه، ومن هنا تتجه التربية إلى إدخال اللعب وأنواع النشاط في العمل المدرسي، ويمكن الاستفادة من هذه الإستراتيجية في تدريس النحو لهذه الفئة من التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي النشاط، حيث تساهم في امتصاص نشاطهم الزائد في تعلم أشياء مفيدة، بالإضافة إلى أنها تُكسبهم كثيراً من الصفات المرغوب فيها، كالثقة بالنفس، والتعاون، والصبر، والاحتمال والمخاطرة، والاعتماد على النفس، وتقوي عندهم الملاحظة والانتباه والنظام والطاعة، وحسن المعاملة. o · تمثيل الأدوار: تعد هذه الإستراتيجية إستراتيجية فعالة لتدريس اللغة بجوانبها المختلفة، لأنها تحوِّل الفصل إلى مسرح يمارس فيه كل تلميذ دوراً، ويتصرف بناء على أبعاد هذا الدور. واستخدامها في تدريس النحو مثلاً يعنى مسرحة درس النحو، أي تحويله إلى حوارٍ مُمَسْرَح، تتحدث فيه حروف الجر عن نفسها أو عن عملها على ألسنة التلاميذ، ومثل هذه المواقف المسرحية يمارس فيها التلاميذ العاديون عامة، ومضطربو الانتباه مفرطو النشاط