صعوبات التعلم أين مدارسنا منها؟

الدكتور فتحي الزيات : عناصر المحاضرة: 1. مفهوم بصعوبات التعلم 2. الفروق الأساسية بين صعوبات التعلم وأنماط القصور الأخرى: o بطء التعلم oالتفريط التحصيلي oالتخلف العقلي البسيط oالتأخر الدراسي 3. حجم المشكلة وتداعياتها 4. أهمية الكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم والافترضات التي يقوم عليها 5. دور المدرسين وأهميته في الكشف المبكرعن ذوي صعوبات التعلم 6. أسس وأساليب الكشف التشخيصي المبكر عن ذوى صعوبات التعلم: oبطاريات الاختبارات Battery of tests o الأدوات أو الاختبارات الفردية Single instruments o تقويم وأحكام المدرسينTeachers rating scales 7.القيمة التنبئية لأحكام وتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية المميزة لذوي صعوبات التعلم 8. تجارب وتطبيقات في التشخيص المبكر لذوي صعوبات التعلم: o مشروع جامعة المنصورة o مشروع جامعة الخليج بالتعاون مع مؤسسة سلطان بن عبد العزيز الخيرية 9. منظومة تهيئة مدارس التعليم العام لحالات صعوبات التعلم 10. سس التشخيص العلاجي لمشكلات انخفاض التحصيل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت ( مشروع مقترح) صعوبات التعلم في مدارس التعليم العام أسس وأساليب الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم مقدمة حظيت قضية الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم من الأطفال باهتمام مطرد من: o المدرسين o الآباء وعلماء علم النفس التربوي، o المشتغلين بالتربية الخاصة، o المنظمات والهيئات المهنية على حد سواء. كان لتزايد أعداد ذوى الصعوبات من ناحية، وعدم تجانسهم ، وتباين أنماط هذه الصعوبات من ناحية أخرى أثر في تعاظم الاهتمام بهذه القضية. كان للتطورات التي لحقت بعمليات التعلم وأساليبه، وتشبع هذه التطورات بالتوجهات المعرفية خلال العقدين الأخيرين من هذا القرن دور في تطور أساليب الكشف عن أفراد هذه الفئة. رغم تباين الأسس التي يقوم عليها هذا الاهتمام لدى فئات المهتمين، إلا أن هناك اتفاق بين هذه الفئات على أهمية الكشف المبكر عنهم وتحديدهم وتصنيفهم. تشير الدراسات والبحوث التي اهتمت بالكشف المبكر عن ذوى الصعوبات إلى أن: · قابلية هذه الفئة لإحراز أي تقدم أو نجاح تربوي تتضاءل باطراد مع تأخر الكشف عنهم. · الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم يؤثر تأثيراً إيجابياً على فعالية البرامج والأنشطة المعدة لعلاجهم. من هم ذوى صعوبات التعلم؟ يتفق معظم المشتغلون بالتربية الخاصة من التربويين المتخصصين على أن ذوى صعوبات التعلم من الأطفال وحتى البالغين يشكلون مجموعة غير متجانسة حتى داخل المدى العمرى الواحد. ويعد الطفل من ذوى صعوبات التعلم إذا: o سجل انحرافاً في الأداء بين قدراته أو استعداداته أو مستوى ذكائه، وتحصيله الأكاديمي، في واحدة أو أكثر من المهارات الأكاديمية السبع التي حددها القانون الفيدرالي وهى: مهارة القراءة - الفهم القرائي - العمليات الحسابية أو الرياضية - الاستدلال الرياضي - التعبير الكتابي - التعبير الشفهي - الفهم السمعي. o وعلى هذا فإن التلميذ أو الطفل الذي يسجل انحرافاً أكاديمياً في واحدة أو أكثر من هذه المهارات يقع في عداد ذوى صعوبات التعلم. o ومن ثم فإن هناك العديد من أنماط صعوبات التعلم التي تتعدد بتعدد الانحراف في أي من المهارات المشار إليها. o هناك العديد من المتخصصين الذين يرون أن هناك مدى كبيراً لحدة الخاصية ودرجة تواترها لدى ذوى صعوبات التعلم. o إذا أضفنا إلى بعد الانحراف الأكاديمي، بعدى الخصائص المعرفية، والخصائص الاجتماعية الانفعالية التي تشمل كل منها ست خصائص تصنيفية، لنتج لدينا أكثر من نصف مليون 500.000 توليفة لصعوبات التعلم من هذه الأبعاد الثلاثة. تعريف صعوبات التعلم تعريف اللجنة القومية المشتركة لصعوبات التعلم(NJCLD, 1994) "صعوبات التعلم هي مصطلح عام general term يشير إلى: · مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات، والتي تعبر عن نفسها من خلال صعوبات نمائية دالة تؤدي إلى صعوبات في اكتساب واستخدام قدرات الاستماع أو التحدث أو القراءة أو الكتابة أو الاستدلال أو القدرات الرياضية Mathematical . · وهذه الاضطرابات ذاتية / داخلية المنشأ intrinsic ويفترض أن تكون راجعة إلى خلل في الجهاز العصبي المركزي، ويمكن أن تحدث خلال حياه الفرد، كما يمكن أن تكون متلازمة مع مشكلات الضبط الذاتي، ومشكلات الإدراك والتفاعل الاجتماعي. · لكن هذه المشكلات لا تكوّن أو لا تنشئ بذاتها صعوبات تعلم، ومع أن صعوبات التعلم يمكن أن تحدث متزامنة مع بعض ظروف الإعاقة الأخرى (مثل: قصور حاسى أو تأخر عقلي أو اضطراب انفعالي جوهري ) أو مع مؤثرات خارجية extrinsic (مثل فروق ثقافية أو تدريس / تعليم غير كافي أو غير ملائم). · إلا أنها - أي صعوبات التعلم - ليست نتيجة لهذه الظروف أو المؤثرات." ويلاحظ على هذا التعريف أنه استوعب ما يلي: o الصعوبات النمائية o الصعوبات الأكاديمية o صعوبات الضبط الذاتي للسلوك o صعوبات الإدراك الاجتماعي o صعوبات التفاعل الاجتماعي o الإشارة إلى أن صعوبات التعلم تحدث عبر مدى حياه الفرد life span . o الإشارة للاضطراب الانفعالي . o الإشارة للمؤثرات خارجية extrinsic influences . o أنها ليست نتيجة عوامل نفسية المنشأ psychogenic factors . والتعريف السابق ينطوي على عدد من الدلالات والخصائص ذات التأثير على الأبعاد المشار إليها هي: 1- دلالات خاصية عدم تجانس Heterogeneous ذوى صعوبات التعلم. 2- دلالات خاصية الاكتساب والاستخدام acquisition and use . 3- دلالات خاصية أن هذه الاضطرابات داخلية intrinsic . 4- دلالات خاصية مسئولية الجهاز العصبي المركزي CNS عن هذه الاضطرابات. 5-دلالات خاصية حدوث صعوبات التعلم في كل الأعمار أو خلال حياة الفرد. 6- دلالات خاصية التلازم مع مشكلات أخرى مترتبة وليست منشئة. 7- دلالات خاصية إمكانية تزامن الصعوبات مع بعض ظروف الإعاقة الأخرى. أنماط صعوبات التعلم: يكاد يكون هناك اتفاق بين المتخصصين والمشتغلين بمجال صعوبات التعلم على تصنيف هذه الصعوبات تحت تصنيفين رئيسيين هما : o صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities o صعوبات التعلم الأكاديمية Academic Learning Disabilities ويقصد بصعوبات التعلم النمائية تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأكاديمية Pre academic Processes والتي تتمثل في: · العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير واللغة، والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليها النشاط العقلي المعرفي للفرد، · ومن ثم فإن أي اضطراب أو خلل يصيب واحدة أو أكثر من هذه العمليات يفرز بالضرورة العديد من الصعوبات الأكاديمية، · ولذا يمكن تقرير أن الصعوبات النمائية هي منشأ الصعوبات الأكاديمية اللاحقة، والسبب الرئيسي لها. ونحن نرى بالاتفاق مع العديد من الباحثين، أن أي تقصير أو تأخير في تحديد أو تشخيص ووقاية أو علاج صعوبات التعلم النمائية خلال سنوات ما قبل المدرسة، تفرز أو تقود بالضرورة إلى صعوبات التعلم الأكاديمية عندما يصل أطفال ما قبل المدرسة إلى المرحلة الابتدائية. وقد وجد العديد من الباحثين علاقات ارتباطية وعلاقات سببية دالتين بين مستوى كفاءة العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير واللغة، ومستوى التحصيل الأكاديمي على اختلاف مستوياته ومكوناته ومراحله. وأن أية انحرافات نمائية في هذه العمليات تقف خلف صعوبات التعلم الأكاديمية اللاحقة. (Lowenthal,1996:Lyon,1996;Fletcher,&Foorman, 1994). ويرى هؤلاء الباحثون أن أطفال ما قبل المدرسة ذوى صعوبات التعلم النمائية يحتاجون إلى استراتيجيات نوعية للتدخل العلاجي، لتعليمهم وإكسابهم المهارات الأساسية للتعلم الأكاديمي عن طريق تشخيص وتقويم هذه الانحرافات وعلاجها. ويذكر (Fletcher & Foorman, 1994) أنه لكي نصل بفاعلية علاج ذوى صعوبات التعلم الأكاديمية إلى الحد الأقصى لها يجب أن يكون التركيز على الوقاية، والتدخل المبكر بالنسبة لصعوبات التعلم النمائية. ويقصد بصعوبات التعلم الأكاديمية صعوبات الأداء المدرسي المعرفي الأكاديمي، والتي تتمثل في الصعوبات المتعلقة بالقراءة والكتابة والتهجى والتعبير الكتابي والحساب. وترتبط هذه الصعوبات إلى حد كبير بصعوبات التعلم النمائية كما سبق أن أشرنا. فتعلم القراءة يتطلب الكفاءة proficiency في القدرة على فهم واستخدام اللغة، ومهارة الإدراك السمعي للتعرف على أصوات حروف الكلمات (الوعي أو الإدراك الفونيمى)، والقدرة البصرية على التمييز وتحديد الحروف والكلمات. ويتطلب تعلم الكتابة الكفاءة في العديد من المهارات الحركية مثل: الإدراك الحركي، التآزر الحركي الدقيق لاستخدامات الأصابع، وتآزر حركة اليد والعين وغيرها من المهارات. كما يتطلب تعلم الحساب كفاية مهارات التصور البصري المكاني، والمفاهيم الكمية، والمعرفة بمدلولات الأعداد وقيمتها وغيرها من المهارات الأخرى. ونحن نفترض أن العلاقات بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم الأكاديمية، وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي هي علاقات سبب ونتيجة، حيث تشكل الأسس النمائية للتعلم، المحددات الرئيسية للتعلم الأكاديمي، وكافة الأداءات المعرفية التي يفرزها أو ينتجها النشاط العقلي المعرفي. وتشير الدراسات والبحوث التي أجريت على علاقة صعوبات التعلم النمائية بصعوبات التعلم الأكاديمية إلى إمكانية التنبؤ بصعوبات التعلم الأكاديمية من خلال صعوبات التعلم النمائية، ويختلف الإسهام النسبي لكل من العمليات المعرفية في التباين الكلى للفروق الفردية القائمة بين ذوى صعوبات التعلم الأكاديمية. وعلى الرغم من أن صعوبات التعلم عرفت بالدرجة الأولى باعتبارها صعوبات نمائية و أكاديمية، إلا أن العديد من المربين يرون أن هذه الصعوبات ذات آثار وأبعاد تتجاوز المجالات النمائية والأكاديمية، وانطلاقاً من هذا يجب أن يتجه الاهتمام إلى مثل هذه الآثار والأبعاد، التي تتداعى لتدور حول مشكلات وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي لدى ذوى صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية. ويرى العديد من الباحثين والمربين أنه لا يكفى أن نتعامل مع الصعوبات النمائية والأكاديمية بمعزل عن الصعوبات الاجتماعية والانفعالية المترتبة على هذه الصعوبات. وقد استقطبت هذه المشكلات أو الصعوبات -الاجتماعية والانفعالية - اهتمام الكثير من المنظمات على اختلاف مستوياتها وتوجهاتها. ويذكر Gresham,1988 أن 75% من المقالات المنشورة عن المهارات الاجتماعية تم نشرها بين 1983، 1988. وأكثر من هذا أن عدد المقالات في هذا المجال مستمر في التزايد والاطراد في مجلات التربية الخاصة، وهناك إجماع بين المنظمات المختلفة لصعوبات التعلم على تضمين تعريف صعوبات التعلم اضطرابات أو صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي والمهارات الاجتماعية Social Skills Deficits كمجال نوعى من مجالات صعوبات التعلم. وبينما تتفق هذه المنظمات وكذا المربون على أن تحديد صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي مهمة لتخطيط برامج التدخل العلاجي، فإن هناك نوع من الاختلاف حول اعتبارها أحد المحكات التي يمكن في ضوئها تحديد ذوى صعوبات التعلم. (Gresham & Elliott,1989)، وبغض النظر عن هذا الموقف الخلافي المشكل، فإن تناول صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي وما يقف خلفها من عوامل توفر فهماً أفضل للتعامل مع الطلاب ذوى صعوبات التعلم وقاية وتشخيصاً وعلاجاً. وتستمد الصعوبات الاجتماعية والانفعالية أهميتها من تأثيرها المتعاظم على مجمل حياة الفرد. فبينما تؤثر الصعوبات الأكاديمية على مركز الفرد في المجالات الأكاديمية، فإن الصعوبات الاجتماعية والانفعالية ذات تأثيرات متباينة ومتعددة على مختلف جوانب شخصية الفرد، من حيث توافقه الشخصي والاجتماعي والانفعالي. وتشير الدراسات والبحوث التي أجريت في مجال الصعوبات الاجتماعية والانفعالية إلى أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم – سواء النمائية أو الأكاديمية- يغلب عليهم ما يلي: o الافتقار إلى المهارات الاجتماعية في التعامل مع الأقران. o الافتقار إلى الحساسية للآخرين والإدراك الملائم للمواقف الاجتماعية. o يعانون من الرفض الاجتماعي Social Rejection، o يعانون من سوء التكيف الشخصي والاجتماعي. ومن هذه الدراسات: Bryan,1991a;1991b;Pear&Bryan,1994;Vaughn&Haager,1994 ويجب أن نؤكد هنا أنه ليس بالضرورة أن جميع الطلاب ذوى صعوبات التعلم يعانون من صعوبات اجتماعية وانفعالية، بل قد تكون المهارات الاجتماعية والانفعالية أحد مظاهر تفوق البعض منهم، ومع ذلك فقد توصلت الدراسات والبحوث إلى أن ثلث الطلاب ذوى صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية أو المعرفية يعانون من صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي (Voeller, 1994). وبعض الأفراد يمكن أن يكون لديه صعوبات اجتماعية وانفعالية، ولكن أداءه الأكاديمي يندرج تحت نطاق العاديين، والبعض الآخر يمكن أن يكون لديه هذه الأنماط من الصعوبات: الصعوبات النمائية والأكاديمية والصعوبات الاجتماعية الانفعالية، كما قد يعانى البعض من هذه الصعوبات الاجتماعية الانفعالية بصورة أساسية ومستقلة عن الصعوبات أو المشكلات الأكاديمية، والبعض الآخر تكون الصعوبات الاجتماعية الانفعالية نتيجة للصعوبات النمائية والأكاديمية كما أسلفنا. وقد تبنت بعض المنظمات ضرورة تضمين تعريف صعوبات التعلم اضطرابات أو صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي مثل: اللجنة الاستشارية المحلية لصعوبات التعلم (ICLD)(Interagency Committee on Learning Disabilities, 1988). ومع ذلك خلت بعض التعريفات التي تناولت صعوبات التعلم من الإشارة إلى اضطرابات أو صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي، كالتعريف الفيدرالي الذي جاء به القانون المحَدِّدْ لذوى صعوبات التعلم (IDEA) Individuals with Disabilities Act وأكثر صعوبات التعلم النمائية تأثيراً وأهمية، تلك التي تستقطب أكبر قدر من اهتمام المتخصصين والمشتغلين بهذا المجال، تتمثل في الصعوبات النمائية المتعلقة بالانتباه والفهم والإدراك والذاكرة. وعلى الرغم من العلاقات السببية بين أنماط هذه الصعوبات التي تشير إليها الدراسات والبحوث المتعلقة بهذا المجال ، فضلاً عما تؤكده الطبيعة النوعية لمنشأ الصعوبات والتداعيات التي تفرزها ، إلا أن الاتجاه السائد عبر مختلف المؤسسات التربوية والتعليمية ، وحتى بعض المراكز الاجتماعية هو الاهتمام البالغ والانزعاج الشديد بصعوبات التعلم الأكاديمية المتمثلة في القراءة والكتابة والحساب، مع أن هذه الصعوبات نتيجة لصعوبات التعلم النمائية، وليست مستقلة عنها، كما أن صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي هي إفراز طبيعي لكل من صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم الأكاديمية. ونحن نقر العوامل والأسباب التي تفرض هذا التوجه ، وأهمها : o أن متغيرات الصعوبات الأكاديمية أكثر محسوسية وإثارة للانزعاج داخل كل من البيت والمدرسة والأقران والمجتمع. o أن متغيرات صعوبات التعلم الأكاديمية أكثر قابلية للقياس والكشف والتشخيص من متغيرات صعوبات التعلم النمائية. o إمكانية رد صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي للعديد من العوامل التي قد تذوب ضمن عوامل أخرى غير صعوبات التعلم سواء النمائية أو الأكاديمية، ومن ثم تجاوز فكرة العلاقات السببية بين هذه الصعوبات وبعضها البعض. أهمية الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم والافتراضات التي يقوم عليها: تشكل قضية الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم أهمية بالغة، إلى حد يمكن معه تقرير أن فعاليات التدخل العلاجي تتضاءل إلى حد كبير مع تأخر الكشف عنهم، حيث تتداخل أنماط الصعوبات وتصبح أقل قابلية للتشخيص والعلاج. الافتراضات التي نقيم عليها اهتمامنا بضرورة الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم : 1. أن صعوبات التعلم التي يعانى منها الطفل تستنفذ جزءاً عظيماً من طاقاته العقلية والانفعالية. وتسبب له اضطرابات انفعالية أو توافقية تترك بصماتها على مجمل شخصيته، فتبدو عليه مظاهر سوء التوافق الشخصي والانفعالي والاجتماعي. ويكون أميل إلى الانطواء أو الاكتئاب أو الانسحاب وتكوين صورة سالبة عن الذات. 2. أن الطفل الذي يعانى من صعوبات التعلم هو من ذوى الذكاء العادي أو فوق المتوسط، وربما العالي. ومن ثم فإنه يكون أكثر وعياً بنواحي فشله الدراسي في المدرسة، كما يكون أكثر استشعاراً بانعكاسات ذلك على البيت. وهذا الوعي يولد لديه أنواعاً من التوترات النفسية الإحباطات التي تتزايد تأثيراتها الانفعالية بسبب عدم قدرته على تغيير وضعه الدراسي. وانعكاسات هذا الوضع في كل من المدرسة والبيت. 3. أننا حين لا نعمل على الاهتمام بالكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم، إنما نهيئ الأسباب لنمو هؤلاء الأطفال تحت ضغط الإحباطات المستمرة، والتوترات النفسية. وما تتركه هذه وتلك من آثار مدمرة للشخصية. فضلاً عن إبعادهم عن اللحاق بأقرانهم، وجعلهم يعيشون على هامش المجتمع. فيصبحون انطوائيين أو انسحابيين أو عدوانيين أو بصورة عامة أطفال مشكلين. بما يترتب على ذلك من تداعيات تنسحب آثارها على كل من الطفل والأقران والبيت والمدرسة والمجتمع. 4. أن الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم والمشكلات المرتبطة بها قابلة للتحديد والتمييز. على الرغم من تباين أنماط هذه المشكلات لدى أفراد هذه الفئة، إلا أن هناك خصائص سلوكية مشتركة يشيع تكرارها وتواترها لديهم وترتبط بنمط الصعوبة النوعية، التي تمثل فئات فرعية أو نوعية داخل مجتمع ذوى صعوبات التعلم. ومن ثم فهي تمثل نقطة البداية في أي برنامج للكشف عن ذوى صعوبات التعلم وتصنيفهم. 5. أن المدرس هو أكثر الأشخاص وعياً بالمظاهر أو الخصائص السلوكية التي ترتبط بذوي صعوبات التعلم من حيث التكرار Frequency ، والأمد Duration ، و الدرجة Degree ، والمصدر Source. ولذا فإن المدرسين هم أكثر العناصر إسهاماً في الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات. والمشاركة في وضع وتنفيذ البرامج العلاجية لهم خلال الأنشطة والممارسات التربوية داخل الفصل. 6. أن المدرس هو أكثر الفئات المهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية البرامج والأنشطة والممارسات التربوية، والتغير أو التقدم الذي يمكن إحرازه من خلال هذه البرامج أو تلك الأنشطة، بسبب طبيعة الدور التربوي والمهني الذي يؤديه من ناحية، وبسبب درايته واستغراقه، وخبراته بالأنشطة والمقررات الأكاديمية، التي قد يفشل فيها ذوى صعوبات التعلم في الوصول إلى مستويات الأداء المطلوبة من ناحية أخرى، مما يمكنه تقويم مدى التباعد بين الأداء الفعلي والأداء المتوقع. 7. أننا حين نكشف عن السبب والنتيجة في العلاقة بين صعوبات التعلم العامة أو النوعية، والاضطرابات المعرفية والأكاديمية والانفعالية المصاحبة لها، نكون قد أسهمنا إسهاماً فعالاً في تهيئة الأسباب العلمية لإعداد البرامج العلاجية لذوى الصعوبات. حيث تختلف البرامج والأنشطة التربوية والعلاجية باختلاف كون صعوبات التعلم والاضطرابات المصاحبة لها سبباً أو نتيجة. 8. أن الطبيعة المتباينة أو غير المتجانسة لذوى صعوبات التعلم تدعم اتجاه التشخيص الفردي لهم. وعلى ذلك يكون المدرس أقدر العناصر على تحليل السلوك الفردي للتلاميذ، من حيث أمده وتواتره وتزامنه. الأمر الذي يجعل تقدير المدرسين للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أكثر فاعلية من استخدام الاختبارات الجماعية. 9. أن المشكلة الرئيسية لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم تكمن في شعورهم بالافتقار إلى النجاح، فمحاولات الطفل غير الناجحة تجعله يبدو أقل قبولاً لدى مدرسيه وأقرانه. وربما لدى أبويه حيث يدعم فشله المتكرر اتجاهاتهم السالبة نحوه. ومن ثم يزداد لديه الشعور بالإحباط. مما يؤدى إلى مزيد من سوء التوافق وتكوين صورة سالبة عن الذات. ويصبح هؤلاء الأطفال غير قادرين على الحصول على تعاون الآخرين، كالأقران والمدرسين والأسرة، مما يعمق لديهم الشعور بالعجز. قضايا ومشكلات الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم ينطوي التحديد المبكر لذوى صعوبات التعلم على عدد من القضايا والمشكلات المعقدة والمتداخلة، والتي تلقى بظلالها على مجال صعوبات التعلم،ومنها: o التباين في خطوط النمو ومعدلاته، والنضج وخصائصه، ينتظم جميع الأطفال العاديين وغير العاديين. o إن تحديد التباعدات أو التباينات بين الأداءات الفعلية والأداءات المتوقعة في ظل هذه التباينات يشكل إحدى الصعوبات التي تعترض عمليات التحديد. o تقف هذه الصعوبات وغيرها من العوامل الأخرى خلف مختلف قضايا التحديد المبكر ومشكلاته، والتي يجب أن توضع في الاعتبار عند تقويم نتائج التحديد المبكر والحكم على فاعلياته. o والقضايا والمشكلات الأساسية التي تواجهها عمليات التحديد المبكر لذوى صعوبات التعلم هى: هلامية أو غموض التشخيص - الفروق أو الاختلافات النمائية - دلالات التسميات أو المسميات أولاً هلامية أو غموض التشخيص 1. تفتقر إجراءات تحديد وتشخيص ذوى صعوبات التعلم غالباً إلى الدقة أو الحنكة، وخاصة مع صغار الأطفال من المستويين الخفيف والمتوسط mild disabilities منهم. 2. يصعب القطع بانتماء هؤلاء إلى الأطفال لذوى صعوبات التعلم، اعتماداً على ظهور بعض الخصائص أو الأعراض أو المحددات التي تقترب بهم منهم. 3. الأطفال ذوو القصور أو الصعوبات الشديدة فإن الأعراض والخصائص السلوكية التي تصدر عنهم تمكن القائمين بالتشخيص من التحديد الدقيق لتلك الصعوبات. 4. كشفت الدراسات التي استهدفت تحديد ذوى الصعوبات الحادة Severe مقابل ذوى الصعوبات الخفيفة والمتوسطةmild ، عما يلي: أ‌- بينما كان ظهور أعراض التأخر العقلي الشديد مبكراً (عند عمر 8,7 شهر) كان ظهور أعراض التأخر العقلي المتوسط في عمر زمني أكبر (34.5 شهراً). ب‌- بينما كانت الفترة الزمنية المنقضية بين مظاهر الشك في تشخيص التأخر العقلي الشديد، والتأكد من صحة تشخيصه 6.2 شهراً كانت الفترة المنقضية بين مظاهر تشخيص التأخر العقلي المتوسط والتأكد من صحة تشخيصه 12 شهراً. ت‌- أن تشخيص الصعوبات المعرفية المتوسطة أكثر مشقة في الكشف عنها وتشخيصها من الصعوبات الحادة أو الشديدة. وتبدو هذه المشكلة - مشكلة صعوبة التشخيص - أكبر بالنسبة لذوى صعوبات التعلم من حيث: 1. تكون الأعراض أقل حدة وأكثر هلامية بالنسبة للصعوبات النوعية من حيث الدرجة والتكرار والأمد. 2. هناك أنماط من الصعوبات كصعوبات القراءة مثلاً يصعب تحديدها أو الكشف عنها قبل الصف الأول أو الثاني، كما أن أعراض عسر الكلام يندر تشخيصها قبل سن السابعة. ثانياً: الفروق أو الاختلافات النمائية تشكل الفروق أو الاختلافات النمائية مشكلة أخرى تواجه الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات من حيث: 1. يمكن أن تظهر أنماطاً نمائية أُحادية خلال فترات النمو السريع في الطفولة من حيث النمو الجسمي أو الحركي، على حين يبدو نمو الجهاز العصبي المركزي بطيئا نسبياً. 2. أن النمو العقلي قد لا يواكب النمو الجسمي أو الحركي أو الانفعالي ،ومثل هؤلاء الأطفال يكتسبون مشكلات إدراكية حركية، كما يكتسبون مشكلات في الانتباه. 3. قد يتباين نمو الجهاز العصبي المركزي فيؤدى إلى تميز في إحدى القدرات (اللغة مثلاً)، على حين يكون نمو باقي القدرات أو المهارات محدوداً (مثل التآزر الحركي). 4. أشارت اللجنة القومية الاستشارية لصعوبات التعلم في تقرير لها عام 1986، أن الطفل يكون في موضع الخطر إذا كان من الصعب تحديد الاضطرابات أو الصعوبات النمائية المستقبلية بالنسبة له. أو عندما يتم اعتباره من ذوى صعوبات التعلم اعتماداً على بعض المظاهر السلوكية الزائفة. ويرجع هذا بالطبع لتأثير الفروق أو الاختلافات النمائية على التشخيص. 5. حيث أنه من الصعب غالباً تقويم نمو الجهاز العصبي المركزي فإن أفضل مساعدة يمكن أن تقدم للطفل يشك القائم بالتشخيص diagnostional أنه محل أو موضع خطر، هو أن تقدم له الخدمات والاحتياجات التي تقدم لذوى صعوبات التعلم، فإذا كان التشخيص صحيحاً فإن الطفل يكون قد استفاد من الخدمات التربوية التي تقدم لذوى صعوبات التعلم. وإذا كان التشخيص خاطئاً فإنه يكون قد استفاد من هذه الخدمات الإضافية. 6. على أننا نرى أن هذا الرأي يتجاهل الآثار النفسية المترتبة على اعتبار الطفل من ذوى صعوبات التعلم والإيحاءات المصاحبة لذلك. ثالثاً: التسميات أو المسميات أصبحت قضية أو مشكلة التسميات من المشكلات الكبرى، بسبب صعوبة التأكد من دقة التشخيص والكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم. وقد أدى هذا إلى أن العديد من الأطفال أُطلقت عليهم تسميات غير حقيقية أو غير مطابقة لوضعهم الحقيقي mislabeled. فضلاً عن الآثار الجانبية المصاحبة التي تتركها هذه التسميات ومنها: 1. أن هذه التسميات تؤثر على توقعات المدرسين بالنسبة لهؤلاء الأطفال، وعلى نظرتهم لهم وتعاملهم معهم. مما يؤثر بدوره تأثيراً سالباً على تقدير الأطفال ذوى صعوبات التعلم لذواتهم، وتفاعلاتهم مع مدرسيهم وتعلمهم منهم. 2. تؤدى هذه التسميات إلى إعاقة التقدم التعليمي أو التربوي للطفل ذي الصعوبة. فيصبح أقل ميلاً للإنجاز الأكاديمي وأكثر توجهاً للانسحاب من مواقف التنافس التحصيلى، والتفاعل مع الأقران. وينمو لديه شعور بالدونية أو بالعجز مما يؤثر على توافقه الشخصي والاجتماعي (الزيات 1988). 3. ينتقل تأثير هذه التسميات إلى الأسرة فتبدو ردود الأفعال من أعضاء أسرة الطفل ذي الصعوبة في الاتجاه غير المرغوب، مما يعكس اتجاهاً سالباً نحوه، ويتبادل الطفل أيضاً نفس الاتجاه السالب مع أعضاء الأسرة، وكذا المدرسين وجماعة الأقران وتتزايد الضغوط النفسية المحيطة بالطفل داخل وخارج البيت مما يدعم لديه الشعور بالعجز. 4. إلى جانب تأثير هذه التسميات على تقدير الطفل ذي الصعوبة لذاته ومفهومه عن نفسه، فإنها تؤثر على طموحاته الأكاديمية وتوقعاته من النجاح، فتقل توقعات النجاح وتزداد توقعات الفشل، وينحسر جهده ويتضاءل لديه الدافع للإنجاز، ويبدو محبطاً قلقاً أقل ثقة بذاته وبقدراته ومعلوماته. ولتفادى هذه الآثار المترتبة على قضية التسميات نقترح ما يلي: 1. يجب أن يقوم بالتدريس لهؤلاء الأطفال - ذوى صعوبات التعلم - مدرسون مدربون ذوو اتجاهات موجبة نحوهم، ومتفهمون لطبيعة هؤلاء الأطفال وخصائصهم العقلية المعرفية، والانفعالية الدافعية والحركية المهارية. 2. يجب على هؤلاء المدرسين تجنب التأثر بهذه التسميات في تعاملهم مع هؤلاء الأطفال، وتحديد توقعاتهم منهم ، وتفاعلهم معهم، وأن يوازنو بين خصائصهم تلك، والحرص على تحقيق التقدم الأكاديمي الملائم للنمو السوي لهؤلاء الأطفال. 3. ترسيخ الاعتقاد لدى هؤلاء الأطفال بقابلية الصعوبات التي لديهم للعلاج، وبإمكانية أن يصبحو عاديين، حتى تستمر رغبة الطفل ومحاولاته لتجاوز الصعوبة التي تعوق بلوغه حاله السواء. أسس وأساليب الكشف والتشخيص المبكرين لذوى صعوبات التعلم اتجهت معظم الدراسات والبحوث التي أجريت في مجال صعوبات التعلم إلى الاهتمام بقضايا التنبؤ، وأساليب الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات. وكان المؤشر الأحادي الأعظم استقطاباً لمداخل هذه الدراسات والبحوث هو انخفاض التحصيل الدراسي الفعلي عن المتوقع. وقد ترتب على ذلك ما يلي: 1. الاهتمام بذوي التحصيل المنخفض أو المتأخرين دراسياً، وذوى التفريط التحصيلى، أكثر من الاهتمام بفئات أخرى مثل: المعوقين انفعالياً، وبطيئي التعلم، وذوى صعوبات التعلم. 2. انصب التحديد المبكر على الأطفال ذوى الأداء المدرسي المنخفض، وليس على الأطفال الذين ينطبق علهم تعريف صعوبات التعلم. أساليب الكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات التعلم ومع تنامي الجهود المبذولة من قبل الباحثين حول قضايا التنبؤ وأساليب الكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات التعلم من ناحية، وإلحاح هذه القضايا الضاغطة على تطورات المجال والبحث فيه من ناحية أخرى، أن تباينت تكنيكات التنبؤ وأساليب الكشف والتشخيص المبكرة لصعوبات التعلم. ومع تباينها يمكن تصنيفها في ثلاث فئات تصنيفية هي: o بطاريات الاختبارات Battery of tests o الأدوات أو الاختبارات الفردية Single instruments o تقويم وأحكام المدرسينTeachers perception evaluation ونتناول كل من هذه الفئات التصنيفية مع الإشارة إلى القيمة التنبئية والمزايا التشخيصية لها. أولاً: بطاريات الاختبارات 1. يقصد ببطاريات الاختبارات مجموعة تكاملية أو توافقية أو مولفة من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد. وتؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويم والتشخيص والتنبؤ. 2. يتم تطبيق هذه البطاريات فردياً أو جماعياً خلال جلسة واحدة أو عدة جلسات. ويتطلب تطبيق هذه البطاريات وقتاً وجهداً أكبر، كما أنها تحتاج إلى مهارات متميزة في التطبيق والتفسير. 3. على الرغم من أن نتائج الدراسات والبحوث الناشئة عن استخدام هذه البطاريات لا تبرر تكاليف إعدادها، من حيث الوقت والجهد المستنفذ في تطبيقها، إلا أن الباحثين مستمرون في إعداد وتقنين هذه البطاريات وتحسينها ورفع القيمة التنبئية لها. عيوب بطاريات الاختبارات 1. قامت Badian,1988 بدراسة تتبعية للقيمة التنبئية لعدد من بطاريات الاختبارات المستخدمة في التشخيص والكشف المبكرين عن ذوى صعوبات التعلم، حيث توصلت إلى انخفاض قيمتها التنبئية في الكشف عن ذوى الصعوبات، كما أن الاختبارات الفرعية لها تتباين في هذه القيمة. 2. بينما كانت القيمة التنبئية للاختبارات اللغوية عالية، كانت هذه القيمة لاختبارات المهارات الحركية البصرية منخفضة. 3. ارتفاع تكلفتها، والوقت والجهد المستنفذ في إعدادها وتطبيقها وتفسير نتائجها. ثانياً: الأدوات والاختبارات الفردية اعتمدت معظم الدراسات والبحوث التنبئية على استخدام الأدوات والاختبارات الفردية كمنبئات as predictors. وهذه الأدوات أو الاختبارات مصنفة إلى: o اختبارات استعدادات، o اختبارات ذكاء، o اختبارات لغوية، o اختبارات إدراكية حركية. اختبارات الاستعداد : قام Hammill &McNutt,1981 بمسح 322 من الدراسات التي فحصت العلاقة بين القراءة والمتغيرات الأخرى، حيث تم تحليل 8239 من معاملات الارتباط ومناقشة العلاقات الارتباطية بين العديد من الاختبارات الفردية والإنجاز القرائي ، حيث تم التوصل إلى: 1. تشير تقارير دراساتBadian إلى ارتفاع القيمة التنبؤية لعدد من اختبارات الاستعدادات ومن هذه الاختبارات: (Clymer - Barrett (Median r=0.61) - (Meeting Street School Screening Test (Median r =0.64 (Letter naming (Median r - 0.55.. 2. كما قام Busch,1980 بدراسة تنبئية على 1052 من تلاميذ الصف الأول مستخدماً (17) مقياس للتنبؤ بالتحصيل القرائي بعد تسعة أشهر، وكان أفضل منبئ بمعامل ارتباط 0.68على الاختبار الفرعي (الحروف والأصوات) أحد اختبارات ستانفورد لاختبار التحصيل المدرسي المبكر. 3. بصورة عامة فإن اختبارات الاستعداد تعتبر أفضل المنبئات بالتحصيل القرائي وخاصة الاختبارات الفرعية (الحروف والأصوات). اختبارات الذكاء 1. تتراوح معاملات ارتباط اختبارات الذكاء بالتحصيل ما بين (0.40، 0.68) ويبدو أن اختبارات الذكاء الجماعية تمثل منبئاً أقل من حيث القيمة التنبئية من الاختبارات الفردية، ووفقاً لدراسات يعد هذه الاختبارات من الاختبارات ذات القيمة التنبئية الجيدة. 2. أوضحت دراسات Busch,1980 التي قامت على استخدام سبعة عشر من المتغيرات التنبئية أن اختبار القدرات المعرفية قد أنتج معاملات ارتباط بوسيط قدره 0.58 وبصورة عامة تمثل اختبارات الذكاء منبئات جيدة بالتحصيل القرائي. الاختبارات اللغوية 1. يرى الكثيرون من النظريين والباحثين أن النمو اللغوي السوي أو الملائم يشكل أساسا قوياً وهاماً لأي إنجاز أكاديمي أو تحصيلي. حيث تنمو المهارات اللغوية نموا سريعاً خلال سنوات ما قبل المدرسة. 2. يمكن التنبؤ من خلال خطوط النمو اللغوي ومعدلاته بمستوى التحصيل الدراسي أو الإنجاز الأكاديمي. الاختبارات الإدراكية الحركية 1. يستخدم اختبار بندر جشتلط البصري الحركي The Bender Visual Motor Gestalt بصورة متكررة في تحديد الأطفال ذوى صعوبات التعلم والكشف عنهم. 2. في دراسة قام بها Keogh & Smith,1970 باستخدام اختبار "بندر جشتلط" تم التوصل إلى نجاح الاختبار في الكشف عن 65% من أفراد عينه ذوى صعوبات التعلم. ثالثاً: القيمة التنبئية لأحكام وتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية المميزة يمثل حكم وتقدير المدرس للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أساسا تشخيصيا له قيمة تنبئية عالية، حيث تشير معظم الدراسات والبحوث التي أجريت في هذا المجال، والتي قامت على استخدام قوائم ومقاييس التقدير إلى: 1. أن تقدير المدرس وملاحظاته للخصائص السلوكية لأطفال هذه الفئة تشكل عاملاً بالغ الأهمية في الكشف والتحديد المبكرين لذوى صعوبات التعلم. 2. ويرى العديد من الباحثين أن تحليل السلوك الفردي الذي يتم بمعرفة المدرسين ومدى ارتباطه بالخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أكثر، فاعلية من التحديد القائم على استخدام الاختبارات الجماعية والفردية. 3. يجمع الباحثون على أن 80% من الأطفال الذين تم تحديدهم باعتبارهم من ذوى صعوبات التعلم تأكد بالفعل أنهم يعانون من مشكلات تعلم ، وأنهم باتوا متعلمين مشكلين. ويؤكد الباحثان أن هذا التنبؤ تم اعتماداً على أحكام وتقديرات المدرسين ودون الاستعانة بأية أدوات أخرى، وأن القيمة التنبئية ترتفع حتماً إذا اقترنت هذه الأحكام والتقديرات بقوائم أو مقاييس تقدير تشتمل على الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم، حيث تصل دقة التنبؤ ومستواه إلى 90% أو أكثر. 4. قارنت Glazzard, 1977 القيمة التنبئية لبعض الاختبارات مثل اختبار: The Gates – Mac Ginitie Reading Test بمقياس كيرك Kirk, 1966 لتقدير الخصائص السلوكية بالتطبيق على (87) من أطفال ما قبل المدرسة، حيث توصلت Glazzard إلى أن تقدير الخصائص السلوكية التي تتم بمعرفة المدرس هي أكثر المنبئات فاعلية. 5. وتشير الدراسات والبحوث التي قامت على الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم وتحديدهم، إلى الأهمية المتعاظمة لأحكام وتقديرات المدرسين وملاحظاتهم المباشرة في الكشف عن ذوى صعوبات التعلم من تلاميذ وتلميذات المرحلة الابتدائية والإعدادية. 6. ومن ثم فإن مقاييس التقدير تتفوق على باقي الأدوات الأخرى الجماعية والفردية في التحديد والكشف المبكرين عن ذوى صعوبات التعلم. وعلى الرغم من التنوع الواسع للأنماط السلوكية المرتبطة بصعوبات التعلم والتي يمكن أن تندرج تحت هذا المفهوم، إلا أن هناك العديد من الخصائص التي تميز الأطفال ذوى صعوبات التعلم. ومن هذه الخصائص: ? الطفل ذو الصعوبة هو من ذوى الذكاء المتوسط أو فوق المتوسط، حواسه عادية أو فوق العادية، لكن تحصيله يكون أقل مما تتيحه توليفة ذكائه وعمره الزمنى وإمكانياته التعليمية - (Cearheart, 1973). ?الطفل ذو الصعوبة لديه صعوبة نوعية Specific difficulty في اكتساب واستخدام المعلومات أو المهارات الضرورية لحل المشكلات (Valett,1969,). ? الطفل ذو الصعوبة سليم انفعاليا وحركياً وحسياً وعقلياً وعلى الرغم من هذا لا يمكنه أن يتعلم بالطريقة العادية(Johnson& Myklebust,1967). ? الطفل ذو الصعوبة يبدى انحرافات نمائية في القدرة على التعلم نتيجة لوجود مشكلة نوعية خاصة لديه، وهذه المشكلة لا ترتبط بأية صورة من صور التعويق (Kirk, 1972). ? الطفل ذو الصعوبة يبدى تباعدا تعليميا دالا بين قدراته أو إمكاناته، وأدائه الفعلى أو بين مستواه المتوقع وأدائه الفعلى (Bateman ,1964). ? الأطفال الذين يعانون من صعوبات معينة في القدرة على التعلم (SLD)Specific Learning Disability يبدون اضطرابا في واحدة أو أكثر من العمليات الأساسية المستخدمة في فهم واستخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة . وهذه ربما تعكس اضطرابات في التفكير أو الحديث أو القراءة أو الكتابة أو التهجي أو الحساب، وربما تشمل العوامل التي تكون راجعة إلى المعوقات الإدراكية (Pabis,1979). وهناك العديد من المؤشرات السلوكية المختلفة التي كشف عنها الباحثون، ويتفق معظم المدرسين على ملاحظتها، وتواترها لدى ذوى صعوبات التعلم وتصلح للتشخيص ومن هذه المؤشرات : ? توقع الفشل، عادات تعليمية خاطئة، انخفاض واضح في مستوى الإنجاز والدافعية، غرابة السلوك وعدم اتساقه، التباين الواضح بين الأداء الفعلي والأداء المتوقع (Valett, 1969). ? سعات انتباهية قصيرة أو ضحلة، الافتقار إلى التركيز، بطء ملحوظ في القراءة وتعتعه فيها، تكوين للكلمات يفقدها معناها. ?ضعف التآزر الحركي، انخفاض واضح في عتبة الإحباط، تقلب حاد في المزاج ، قصور في الانتباه من حيث نمطه ومداه . ? ضعف في مستويات أو معدلات النشاط أو السلوك الإنتاجي. ?انخفاض واضح في دافعية الإنجاز والسلوك الإنجازي بوجه عام. ونحن نرى أن التعرف المبكر على ذوى صعوبات التعلم وتصفيتهم يجب أن يتم بالنسبة لأطفال ما قبل المدرسة الابتدائية أو خلال صفوف المرحلة الابتدائية على الأكثر. ويمكن للمدرسين أكثر من غيرهم القيام بهذه التصفية المبدئية حيث يمكنهم غالباً تحديد الأطفال الذين يغلب على أدائهم أن يكون أقل من المستوى المتوقع لهم بمعنى أن يكون أداؤهم الفعلي أقل مما تسمح به إمكانياتهم. الدراسات التي تبنت هذا الاتجاه في التعرف على ذوى صعوبات التعلم والكشف عنهم. ? دراسة Egelston,R,1978 وموضوعها "تحديد الأطفال ذوى صعوبات التعلم". وقد أجريت هذه الدراسة على 153 طفل من تلاميذ المرحلة الابتدائية.حيث طلب من مدرسي هذه الصفوف أن يحددوا أسماء التلاميذ الذين تكون قدراتهم العقلية فوق المتوسط بالنسبة لأقرانهم. وفى الوقت نفسه يكون مستواهم التحصيلى أقل من المتوسط في القراءة والفهم اللغوي والرياضيات. وقد أمكن من خلال الأدوات المستخدمة التعرف على ذوى صعوبات التعلم وتصنيفهم في فئات شملت حوالي 80 - 90% من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بالفعل . ? دراسة Webb,1976 وموضوعها "صعوبات التعلم يختص بها الأمريكيون أم أنها عبر حضارية"؟ وقد استهدفت هذه الدراسة الإجابة على السؤال التالي: هل هناك خصائص مشتركة تجمع بين ذوى صعوبات التعلم من الأطفال الأمريكيين والإنجليز يمكن أن يكشف عنها تطبيق أدوات متماثلة على كل من العينتين؟ وقد توصلت هذه الدراسة إلى ما يلي : ? تماثل خصائص ذوى صعوبات التعلم لدى العينتين الأمريكية والإنجليزية. ? تدعم نتائج هذه الدراسة توصيف Divoky,1974 لبرامج ذوى الصعوبات. ?عدم تأثير الخلفية الأسرية على الفروق بين العينتين مما يشير إلى ضعف التأثير الثقافي على خصائص ذوى الصعوبات. ومعنى ذلك أن الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أميل إلى العمومية، لا يختص بها إطار ثقافي معين. والفروق بين الأطر الثقافية هي في اختلاف نسبة ذوى الصعوبات إلى المجتمع الأصلي. ? دراسة Taylor, & Patricias,1977 وموضوعها: "إجراءات التحديد والتسكين المستخدمة في برامج فلوريدا لصعوبات التعلم النوعية ". وقد استهدفت هذه الدراسة إجراء مسح وصفى باستخدام استفتاءات صممت للحصول على البيانات المتعلقة بالإجابة على 14 سؤالٍ هي موضوع اهتمام الدراسة. وقد وجهت هذه الاستفتاءات لثلاث مجموعات من المهتمين بمجال صعوبات التعلم هي: الموجهون أو المديرون Directors والمشرفون Supervisors والرؤساء المباشرين . وبتحليل النتائج توصلت هذه الدراسة إلى النتائج التالية: ?على الرغم من اختلاف منظور كل فئة من الفئات الثلاث المستفتاة، إلا أنهم جميعاً اتفقوا على أن السمات التالية تمثل خصائص التلاميذ ذوى صعوبات التعلم النوعية: o تكرار قلب الكلمات والمقاطع أو الحروف في القراءة والكتابة. o صعوبة تنظيم واستخدام حيز الفراغ. o انحراف أو تباعد دال بين تحصيل التلميذ وإمكاناته . o ضعف التمييز البصري. o عدم وجود نمط موحد للتحصيل في المقررات الدراسية. o ضعف ذاكرة التتابع البصري. o صعوبة تتبع التوجيهات و فهم المناقشات التي تدور في الفصل. o صعوبة الاحتفاظ بالمعلومات المسموعة. ? بينما كان هناك إجماع على الخصائص السابقة كان هناك عدد من المستجيبين يرى إضافة إلى ما تقدم الخصائص التالية: o الإفراط في النشاط أو النشاط الزائد . o وجود مشكلات في الانفعالية العامة. o ضعف التآزر بوجه عام. o ضعف إدراك مفهوم الزمن أو الوقت o صعوبة التمييز السمعي o صعوبة أداء الوجبات o عدم القدرة على الاستفادة من برامج الفصول العادية دون مساعدة. وقد حدد الباحثون مجتمع ذوى صعوبات التعلم في هذه الدراسة باستخدام النسبة التعليمية "لمكيلبست " Myklebust Learning Quotients وتحسب هذه النسبة على النحو التالي: فمثلاً متوسط الصف الرابع يكون 9 سنوات ويكون الطفل في عداد ذوى صعوبات التعلم إذا كانت درجاته التحصيلية أقل من مستوى صفه بـ 1.5 صف. حيث العمر المتوقع = حاصل جمع (العمر العقلى + العمر الزمنى + عمر الصف الدراسي ) مقسوماً على 3. والعمر التحصيلى = كما يقاس بالاختبارات التحصيلية. وفى ضوء ذلك كان عدد ذوى صعوبات التعلم في هذه الدراسة 139 من مجتمع الصف الرابع البالغ عددهم في عينه الدراسة 368 بنسبة 38%. ومن المحاولات التي تدعم اتجاه التشخيص الفردي لذوى صعوبات التعلم : 1. دراسة Novack, Bonaventura & Merenda, 1973 التي قامت على إمداد المدرسين بأداة تستخدم في التحديد المبكر لذوى الصعوبات. 2. نادى بهذا الاتجاه كل من Haring &Ridgway,1967 على أساس أن بإمكان المدرس تحليل السلوك الفردي للتلاميذ من حيث أمده وتواتره وتزامنه، الأمر الذي يجعل تقدير المدرسين للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أكثر فاعلية من استخدام الاختبارات الجماعية. كما اتجهت دراسات أخرى إلى تفسير صعوبات التعلم في ضوء معدل النشاط الحركي للطفل مثل دراسة Keogh,1971 وموضوعها " الإفراط في النشاط واضطرابات التعلم" وقد استهدفت هذه الدراسة اختبار التفسيرات المحتملة للترابطات المتواترة لصعوبات التعلم بالإفراط في النشاط. وقد أيدت نتيجة هذه الدراسة دراسة Clements & Peters,1971 التي توصلت إلى أن 29 من 82 من الأطفال ذوى صعوبات التعلم كانوا من ذوى الإفراط في النشاط الحركي المرضى. كما كان 19 من نفس العينة السابقة يغلب عليهم البطء الاستجابي. ويرى عدد من الباحثين أن صعوبات التعلم ترتبط ارتباطاً وثيقاً بصعوبات القراءة ومنهم Downing,1973 حيث يقرر أن الكثير من الأطفال الذين يجدون صعوبة في القراءة هم ضحايا لما أسماه بالتداخل أو التشويش المعرفي Cognitive Confusion حيث يفشل هؤلاء الأطفال في فهم ما يقرءونه مما يؤثر على تحصيلهم الأكاديمي. ويعتقد Beery,1967 أن هناك أنماطاً من الانتباه السمعي أو البصري تميز التلاميذ ذوى صعوبات التعلم. حيث تختلف هذه الأنماط في مداها وطبيعتها عن تلك التي يتميز بها العاديون. ومن الخصائص التي تميز ذوى الصعوبات: · الفشل في فهم ما يقرءون · الفشل في الاحتفاظ به واسترجاعه · ضحالة البناء المعرفي لديهم وقصور في فاعلية الذاكرة. مقاييس تقدير الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم في دراسة لنا بعنوان "دراسة لبعض الخصائص الانفعالية لذوى صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية"، وعلى ضوء الخصائص السلوكية التي تشيع ويتواتر تكرارها لدى ذوى الصعوبات، والتي يمكن للمدرسين والآباء والمهتمين بهذا المجال ملاحظتها ورصد شيوعها وتكرارها ومصدرها من حيث الأمد والدرجة. ومن خلال اتفاق العديد من الباحثين على اتساق هذه الخصائص وثباتها النسبي وصدقها الظاهري. وارتفاع القيمة التنبئية لها في ضوء مقارنتها بالقيمة التنبئية للاختبارات الجماعية والفردية في الكشف عن ذوى صعوبات التعلم.. في ضوء ذلك قمنا بإعداد مقاييس تقدير الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم: وتهدف مقاييس تقدير الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم إلى الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات من تلاميذ المرحلة الابتدائية من خلال تقدير المدرس لمدى تواتر الخصائص السلوكية المرتبطة بصعوبات التعلم لديهم. ويتراوح هذا التقدير في مدى رباعي (نادرا، أحياناً، غالباً، دائما). وقد كانت هذه المحاولة استجابة لتدعيم اتجاه التشخيص الفردي لذوى صعوبات التعلم. والذي يقوم على إمداد المدرسين بأداة يمكن استخدامها في التحديد والكشف المبكرين لذوى الصعوبات. وقد نادى بهذا الاتجاه الكثير من الباحثين. على أساس أن بإمكان المدرس تحليل السلوك الفردي للتلاميذ من حيث أمده وتواتره وتزامنه، الأمر الذي يجعل تقدير المدرسين للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أكثر فاعلية من استخدام الاختبارات الجماعية كما سبق أن أسلفنا. بطارية مقاييس التقدير التشخيصية( الزيات 2002) أعدت بطارية مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم التي بين أيدينا، والتي تنطوي على درجات عالية من الصدق والثبات، بهدف تقدير تسعة أنماط من الصعوبات الموضحة فيما بعد، حيث شملت هذه المقاييس أكثر الخصائص السلوكية المرتبطة تماماً بأنماط صعوبات التعلم المختلفة، التي تشيع وتتواتر من حيث التكرار والديمومة والأمد لدي ذوي الأنماط المختلفة من صعوبات التعلم ، التي شملتها مقاييس التقدير الحالية، والتي أجمعت الدراسات والبحوث التي أجريت في هذا المجال -التي قمنا بمسحها- على شيوعها وتواترها لديهم. وأنماط الصعوبات التي تقيسها مقاييس التقدير التشخيصية هي: o صعوبات التعلم النمائية o وصعوبات التعلم الأكاديمية، o وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي. المتمثلة في: 1. صعوبات الانتباه . 2. صعوبات الإدراك البصري . 3. صعوبات الإدراك السمعي. 4. صعوبات الإدراك الحركي . 5. صعوبات الذاكرة . 6. صعوبات القراءة . 7. صعوبات الكتابة. 8. صعوبات الرياضيات. 9. صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي. وصــف مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم تم إعداد مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم للاستخدام في الكشف والتشخيص لذوي صعوبات التعلم من التلاميذ من الصف الثالث حتى الصف الثالث الإعدادي، وهي مقاييس تقدير ثابتة وصادقة من النوع معياري المرجع وتتكون من تسعة مقاييس مستقلة منها خمسة مقاييس تتناول اضطراب العمليات المعرفية، المتمثلة في:الانتباه، والإدراك البصري، والإدراك السمعي، والإدراك الحركي، والذاكرة وثلاثة أخرى تتناول صعوبات التعلم الأكاديمية المتمثلة فى القراءة، والكتابة، والرياضيات، والمقياس السابع منها يتناول اضطرابات السلوك الانفعالي والاجتماعي0 كل مقياس يتكون من 20 بندا تصف أشكال السلوك المرتبطة بصعوبات التعلم في المجال النوعي المعين، وعلى القائم بالتقدير قراءة كل بند وتحديد على أفضل نحو ممكن مدى انطباق مضمون السلوك الذي يصفه البند على التلميذ موضوع التقدير (دائما= 4 أكثر تكرارا، نادرا=1). وقد تم اختيار بنود كل مقياس من خلال الخصائص السلوكية التي كشفت عنها نتائج البحوث والكتابات النظرية حول الصعوبات النوعية الخاصة في التعلم، والتي تم تحكيمها والتأكد من صلاحيتها من قبل عدد من المحكمين البارزين في مجال صعوبات التعلم وكذلك من خلال التحليلات الإحصائية الملائمة للبنود. وقد استهدفنا من إعداد هذه المقاييس مساعدة القائمين بالتشخيص التعرف (أي تشخيص) الصعوبات الخاصة في التعلم لدى الأفراد موضوع التقدير، اعتماداً على الخصائص السلوكية التي تعكس عمليات التجهيز والمعالجة الداخلية المرتبطة بالصعوبات النوعية الخاصة في التعلم كما أكدتها الدراسات والبحوث المتعلقة0 ولهذه المقاييس طبيعة كمية تقويمية، حيث أنها تتكون من تقديرات المعلمين والأخصائيين الإكلينيكيين لأنماط محددة من السلوك ترتبط بصعوبات التعلم التي تمت ملاحظتها في مواقف تدريسية أو إكلينيكية حقيقية. وهذه التقديرات (أي القيم المعطاة من جانب القائمين بالتقدير الذين يعرفون الشخص موضوع التقويم) تستخدم للكشف في إطار كمي عن أنماط سلوك الفرد في المجالات التسعة التي تقيسها هذه المقاييس0 وهذه البيانات الكمية تم تحويلها إلى درجات معيارية، ومئينيات تم الحصول عليها باستخدام المعالجات الإحصائية الملائمة0 والافتراض الأساسي الذي بنيت عليه مقاييس التقدير هو تقدير السلوك الظاهر القابل للقياس والملاحظة والحكم الموضوعي الذي يعكس مدى كفاءة العمليات العقلية المعرفية المحددة التي يُعتقد أنها ضرورية للأداء العقلي المعرفي، وكذا كفاءة المهارات الأكاديمية المستخدمة في اللغة– المنطوقة والمكتوبة – والرياضيات والسلوك الاجتماعي والانفعالي0 ونظرا لأن هذه العمليات ذات طبيعة داخلية غير مرئية invisible فإن الكشف عنها وتشخيصها من خلال هذه المقاييس يعد إسهاما بالغ الأهمية بالنسبة للفرد، والقائمين بالتقدير، والمجتمع، حيث تعكس مدى كفاءة الطريقة التي يعالج بها الفرد المعلومات الأساسية في المجالات التسعة المشار إليها. استخدامات مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم لمقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم نمطين من الاستخدامات: الأول، وهو الأكثر أهمية إمكانية استخدام مقاييس التقدير التشخيصية في تشخيص الصعوبات النوعية الخاصة في التعلم في واحد أو أكثر من المجالات التسعة: المتمثلة في: الانتباه، والإدراك، والذاكرة و القراءة، والكتابة، والرياضيات، والسلوك الاجتماعي والانفعالي، من خلال مقارنة الدرجات التي يحصل عليها الفرد موضوع التقدير، مع درجات عينة تقنيين مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم وتحليل بروفيل الدرجات 0ويمكن استخدام مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم إلى جانب الأساليب القياسية الأخرى لتأكيد التشخيص الفارق لصعوبات التعلم 0 كما يمكن استخدامها كأداة للبحث العلمي،حيث يفتقر مجال صعوبات التعلم افتقاراً حاداً لأدوات صادقة، وثابتة، وذات معايير علمية، يعتمد عليها في إجراء البحوث القابلة للتعميم، بسبب هلامية إجراءات التعرف على الأفراد ذوي صعوبات التعلم وتباينها في الأنظمة المختلفة. ويمكن للمعلمين استخدام مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم في فحصهم للتلاميذ ذوي المشكلات الأكاديمية، كما يمكن لأخصائيي التربية الخاصة في صعوبات التعلم، وأخصائيي التشخيص استخدام مقاييس التقدير التشخيصية كجزء من تقويمهم، أو كمصدر للبيانات يعتمد عليها في التشخيص الفارق، كما يجد الأخصائيون النفسيون في مقاييس التقدير دعماً للمقاييس والاختبارات المقننة التى يجرونها0 نموذج لدراسات تطبيقية أجرينا دراسة عام 2002 استهدفت التحقق من الفروض التالية: الفرض الأول : "ترتبط صعوبات التعلم الأكاديمية(القراءة والكتابة والحساب) بصعوبات التعلم النمائية (الانتباه والإدراك والذاكرة) ارتباطاً دالاً موجباً. للتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث معامل ارتباط "بيرسون" بين درجات صعوبات التعلم الأكاديمية، ودرجات صعوبات التعلم النمائية. وقد أسفر هذا عن مصفوفة معاملات الارتباط التي يوضحها الجدول التالي: جدول رقم ( ) يوضح معاملات ارتباط بيرسون بين درجات صعوبات التعلم الأكاديمية، وصعوبات التعلم النمائية ودلالاتها الإحصائية صعوبات التعلم النمــــــــــــــــــائية الدرجة الكلية الانتباه الإدراك الذاكرة الأكاديمية – القراءة 0.771 0.748 0.779 0.881 الأكاديمية- الكتابة 0.688 0.721 0.774 0.819 الأكاديمية – الحساب 0.677 0.739 0.729 0.833 الأكاديمية - الدرجة الكلية 0.812 0.843 0.865 0.965 ويتضح من الجدول ( ) ما يلي: 1- دلالة جميع الارتباطات القائمة بين صعوبات التعلم الأكاديمية ( القراءة والكتابة والحساب)، وصعوبات التعلم النمائية ( الانتباه والإدراك والذاكرة) وأن جميع قيم معاملات هذه الارتباطات – فضلاً عن دلالاتها – عالية بصورة ملموسة. 2- ارتفاع قيمة معامل الارتباط بين الدرجة الكلية للصعوبات الأكاديمية والدرجة الكلية لصعوبات التعلم النمائية، عن باقي الارتباطات الفرعية لكل منها ، مما يمكن معه استنتاج النزعة الكمية التراكمية للعلاقات القائمة بين صعوبات التعلم الأكاديمية وصعوبات التعلم النمائية. الفرض الثاني : "يمكن التنبؤ بصعوبات التعلم الأكاديمية من خلال صعوبات التعلم النمائية" للتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث تحليل الانحدار الخطي Linear Regression بين الدرجة الكلية لصعوبات التعلم الأكاديمية ، والدرجة الكلية لصعوبات التعلم النمائية. وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التي توضحها الجداول التالية: جدول( )يوضح تحليل التباينANOVAالعلاقة بين صعوبات التعلم النمائية كمنبئ Predictor ( الثابت) وصعوبات التعلم الأكاديمية كمتنبأ به ( المتغير) Dependant Variable نموذج الانحدار - مجموع المربعات - درجات الحرية - متوسط المربعات- قيمة ف - مستوى الدلالة - نسبة التباين المفسر الانحدار 12038,61 1 12038,61 1560,68 001, 93,2% الباقي 879,36 114 7,71 المجموع 12917,97 115 جدول ( )المعاملات المعيارية وغير المعيارية لنموذج الانحدار بين صعوبات التعلم النمائية كمنبئ Predictor(الثابت) وصعوبات التعلم الأكاديمية كمتنبأ به (المتغير) Dependant Variable ويتضح من الجداول التالية ما يلي: 1-إمكانية التنبؤ بصعوبات التعلم الأكاديمية من خلال صعوبات التعلم النمائية حيث بلغ معامل الارتباط المعدل بين المتغيرين 931, وكانت نسبة التباين المفسر من التباين الكلي للفروق الفردية بين المتغيرين 93,2%. 2-كانت قيمة (ف) لتحليل التباين للانحدار الخطي لصعوبات التعلم الأكاديمية على صعوبات التعلم النمائية 1560,68 وهي قيمة على درجة عالية من الدلالة. 3-كانت قيمة المعاملات المعيارية لـ(بيتا Beta) 965, وقيمة ( ت) 39,51، وهي أيضا على درجة عالية من الدلالة. كما جاءت قيمة (الثابت) في التباين بين المتغيرين منخفضة وغير دالة. الفرض الثالث: " ترتبط صعوبات التعلم النمائية ( الانتباه والإدراك والذاكرة) بصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي المتعلقة بـ : 1- الإفراط في النشاط 2- التشتت وضعف الدافع للإنجاز 3- التشتت وضعف الدافع للإنجاز 4- ضعف تقدير الذات 5- قصور المهارات الاجتماعية 6- الاندفاعية 7- السلوك العدوان 8- السلوك الانسحابي 9- الاعتمادية الفرض الرابع: " ترتبط صعوبات التعلم الأكاديمية ( القراءة والكتابة والحساب) بصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي المتعلقة بـ : 1- الإفراط في النشاط 2- التشتت وضعف الدافع للإنجاز 3- ضعف تقدير الذات 4- قصور المهارات الاجتماعية 5- الاندفاعية 6- السلوك العدواني 7- 7-السلوك الانسحابي 8- الاعتمادية للتحقق من هذين الفرضين استخدم الباحث معامل ارتباط "بيرسون" بين كل من درجات صعوبات التعلم الأكاديمية، ودرجات صعوبات التعلم النمائية من ناحية ودرجات صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي من ناحية أخري. وقد أسفر هذا عن مصفوفة معاملات الارتباط التي يوضحها الجدول التالي: جدول رقم ( ) يوضح معاملات ارتباط بيرسون بين درجات كل من صعوبات التعلم الأكاديمية، وصعوبات التعلم النمائية، وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي ودلالاتها الإحصائية صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي 1- الصعوبات النمائية o الإفراط 578, o ضعف الإنجاز 598, o ض ت الذات 627, o قصور المهارات 498, o الاندفاعية 643, o السلوك العدواني 590, o السلوك الانسحابي 704, o الاعتمادية 686, 2- الصعوبات الأكاديمية o الإفراط 543, o ضعف الإنجاز 597, o ض ت الذات 577, o صور المهارات 490, o الاندفاعية680, o السلوك العدواني 555, o السلوك الانسحابي 646, o الاعتمادية 647, ويتضح من هذا الجدول ما يلي: 1- دلالة جميع معاملات ارتباط (بيرسون) بين كل من صعوبات التعلم الأكاديمية، وصعوبات التعلم النمائية من ناحية، وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي من ناحية أخرى. 2- أن الارتباطات بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي في معظمها أكبر منها بين صعوبات التعلم الأكاديمية وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي. مشكلات تعليم وتعلم ذوي صعوبات التعلم مشكلة عدم تجانس ذوى صعوبات التعلم الواقع أن طبيعة عدم التجانس لدى ذوى صعوبات التعلم ليست خاصية مثيرة أو مولدة للعجز بالنسبة للباحثين والمتخصصين المشتغلين بالمجال، ولكنها: 1. تعكس مدى تعقيد وصعوبة عمليات التشخيص والتصنيف . 2. تشير إلى أنه يتعين على المربين والتربويين النظر إلى الطفل أو الفرد ذي الصعوبة باعتباره شخصاً متفرداً unique . في مجموعة الخصائص المعرفية والأكاديمية والاجتماعية الانفعالية والسلوكيات المرتبطة به. 3. تشير إلى أنه يتعين أن يقارن كل فرد من هؤلاء بنفسه وليس بأقرانه المتساوين معه في العمر الزمني أو الصف الدراسي. 4. أن كل فرد مختلف عن الآخر وأن مجموع اختلافاته تكون شخصيته. كما أن التقدم الذي يحرزه أي من هؤلاء الأطفال ذوى صعوبات التعلم في أي من الأبعاد الثلاثة المشار إليها يمكن أن ينسب إلى ما كان عليه قبل إحراز ذلك التقدم. مشكلة التربية النظامية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم تشكل التربية النظامية داخل الفصول العادية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم مشكلة يثار الجدل حولها ما بين التأييد والمعارضة.فالبعض يرى بضرورة تلقى التلاميذ ذوو صعوبات التعلم مقرراتهم الدراسية داخل الفصول النظامية. ويقيم أصحاب هذا التوجه مبرراتهم على الافتراضات التالية: 1. أن هؤلاء التلاميذ - ذوى صعوبات التعلم - ليسوا متأخرين عقلياً أو من ذوى الذكاء المنخفض، كما أنهم ليسوا بطيئي التعلم، ومن ثم فإن تعليمهم داخل الفصول النظامية له أثاره الإيجابية على مجمل شخصية كل منهم. 2. أنه يصعب تجميع ذوى صعوبات التعلم في فصول خاصة لتباين وتنوع هذه الصعوبات. ومن ثم فهم مجموعة غير متجانسة بطبيعتها الأمر الذي يترتب عليه صعوبة التدريس بالنسبة لهم . 3. أن وجود هؤلاء التلاميذ - ذوى صعوبات التعلم - داخل الفصول النظامية يؤدى إلى إكسابهم كثير من الخصائص المرغوبة، وتخلصهم من بعض الخصائص غير المرغوبة، نتيجة استمرار التفاعل مع أقرانهم من التلاميذ العاديين مما ينعكس إيجابياً على الناتج الكلى لشخصية كل منهم. أما أصحاب الاتجاه المعارض للتربية النظامية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم فيقيمون مبرراتهم على الافتراضات التالية: 1. أن هؤلاء التلاميذ - ذوى صعوبات التعلم - لهم خصائص معرفية واجتماعية وانفعالية وأكاديمية تختلف عن أقرانهم من التلاميذ العاديين. وهذه تنعكس في حاجتهم للتربية الخاصة. ومن ثم يتعين تخصيص فصول خاصة لهم لمواجهة هذه الخصائص والحاجات. 2. أن وجود هؤلاء التلاميذ داخل الفصول النظامية يتيح مجالاً للمقارنة بينهم وبين أقرانهم العاديين. وغالباً تكون هذه المقارنة في غير صالحهم مما يؤثر سلباً على صورة وتقدير الذات لديهم. 3. أن تقويم هؤلاء التلاميذ في إطار عام يشملهم أكثر منطقية، وأكثر عدلاً على اعتبار أن معايير المقارنة مشتقة من مجتمع هؤلاء التلاميذ. تهيئة مدارس التعليم العام للتعامل مع حالات ذوي صعوبات التعلم تتمايز استراتيجيات تهيئة مدارس التعليم العام للتعامل مع حالات ذوي صعوبات التعلم في أربعة محاور، تشكل منظومة متكاملة ومتفاعلة، هي: o المعلمون o الآباء o الإدارة المدرسية o النظم التعليمية والمجتمعي o دعم مادي ومعنوي o الجدول الدراسي فلسفة ومنهج وآليات o معلمو صعوبات التعلم o تشريعات وقوانين o غرف المصادر o أدوات الكشف والتشخيص والعلاج أولاً : المراجع العربية 1. فتحي مصطفى الزيات " أثر التكرار ومستويات معالجة وتجهيز المعلومات على الحفظ والتذكر " دراسة تجريبية مقارنة - مجلد المؤتمر الأول لعلم النفس بإشراف الجمعية المصرية للدراسات النفسية، إبريل 1985م ، مجلة رسالة الخليج ، العدد 16 . 2. فتحي مصطفى الزيات " القيمة التنبئية لمقاييس تقدير الخصائص السلوكية واختبارات الذكاء في الكشف عن المتفوقين عقلياً من طلاب المرحلة الثانوية " القاهرة ، مجلة دراسات تربوية، إشراف سعيد إسماعيل علي ، 1987م ، العدد 27 . 3. فتحي مصطفى الزيات : Effect of Additional and Repeated information upon Problem Solving Strategies at Different Levels of Intelligence “ 4. الكتاب السنوي السادس لعلم النفس- إشراف فؤاد أبو حطب - يناير 1986م . 5. فتحي مصطفى الزيات " دراسة تحليلية لأبعاد مفهوم الذات في علاقته بالتحصيل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية " مجلة كلية التربية جامعة المنصورة -الجزء السادس ، العدد 3 ، 1986م . 6. فتحي مصطفى الزيات" دافعية الإنجاز والانتماء لدى ذوي الإفراط والتفريط التحصيلي من طلاب المرحلة الثانوية"مركز البحوث التربوية والنفسية كلية التربية جامعة أم القرى،1989/ 1409العدد 5 . 7. فتحي مصطفى الزيات " دراسة لبعض الخصائص الانفعالية لدى ذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية " مجلة جامعة أم القرى للبحوث العلمية ، العدد الثاني ، 1989م . 8. فتحي مصطفى الزيات " عوامل ضعف التحصيل الأكاديمي كما يدركها طلاب الجامعة"مجلة كلية التربية جامعة المنصورة الجزء الثاني، العدد 10، أكتوبر، 1990م. 9. فتحي مصطفى الزيات " الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات" سلسلة علم النفس المعرفي (1) الطبعة الأولى، دار الوفاء للطبع والنشر التوزيع، المنصورة، 1995م . 10. فتحي مصطفى الزيات " العلاقة بين البنية المعرفية والاستراتيجيات المعرفية " محاضرة ألقيت في سيمينار قسم علم النفس، كلية التربية جامعة المنصورة ، ديسمبر 1994م. 11. فتحي مصطفى الزيات " مصداقية النموذج المعرفي التوليدي الاستكشافي للابتكارية " المؤتمر الثاني عشر لعلم النفس بأسيوط ، يناير، 1996م ، مجلة رسالة الخليج، العدد 69،1999. 12. فتحي مصطفى الزيات " سيكولوجية التعلم بين المنظور الارتباطي والمنظور المعرفي "سلسلة علم النفس المعرفي (2) دار النشر للجامعات - الطبعة الأولى - القاهرة 1996م . 13. فتحي مصطفى الزيات وآخرون " بعض أبعاد البنية المعرفية وأثرها على قدرات التفكير الابتكاري دراسة استكشافية " مجلد المؤتمر الثالث عشر لعلم النفس - كلية التربية جامعة جنوب الوادي قنا / مصر 1996م. 14. فتحي مصطفى الزيات "الأسس البيولوجية والنفسية للنشاط العقلي المعرفي"سلسلة علم النفس المعرفي(3) القاهرة، دار النشر للجامعات،1998 أ. 15. فتحي مصطفى الزيات "صعوبات التعلم : الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية"سلسلة علم النفس المعرفي (4)القاهرة،دار النشر للجامعات 1998ب. 16. فتحي مصطفى الزيات " مدخل معرفي مقترح لتفسير صعوبات التعلم" القاهرة ، المؤتمر الدولي الخامس، مركز الإرشاد النفسي،بجامعة عين شمس1-3 /12/ 1998. 17. فتحي مصطفى الزيات " البنية العاملية للكفاءة الذاتية الأكاديمية ومحدداتها " القاهرة ، المؤتمر الدولي السادس، مركز الإرشاد النفسي كلية تربية عين شمس (10-12) نوفمبر ، 1999. 18. فتحي مصطفى الزيات " المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم : قضايا التعريف والكشف والتشخيص ، المؤتمر السنوي لكلية التربية – جامعة المنصورة : نحو رعاية نفسية وتربوية أفضل لذوى الاحتياجات الخاصة ، 4 -5/4/2000. 19. فتحي مصطفى الزيات " النواتج المعرفية لطلاب الجامعة بين ضعف المدخلات وسوء التمثيل المعرفي للمعلومات" المؤتمر السنوي لكلية التربية – جامعة البحرين، البحرين: 6-8 مارس 2000. 20. فتحي مصطفى الزيات " صعوبات التعلم لدى ب المرحلة الجامعية "القاهرة، المؤتمر الدولي السابع، مركز الإرشاد النفسي بجامعة عين شمس (5-7/11/ 2000. 21. فتحي مصطفى الزيات "نظرية الكفاءة المعرفية" نحو نموذج تعليمي معرفي معاصر منتج للكفاءة المعرفية، المؤتمر السنوي السابع عشر،جامعة 6 أكتوبر، الجمعية المصرية للدراسات النفسية، 29- 31 يناير 2001. 22. فتحي مصطفى الزيات " علم النفس المعرفي، الجزء الأول: دراسات وبحوث، سلسلة علم النفس المعرفي(5) القاهرة ، دار النشر للجامعات، الطبعة الأولى،2001 . 23. فتحي مصطفى الزيات "علم النفس المعرفي، الجزء الثاني: مداخل ونماذج ونظريات، سلسلة علم النفس المعرفي(6)القاهرة،دار النشر للجامعات،2001 . 24. فتحي مصطفى الزيات " أثر إدمان الأطفال للتليفزيون على نموهم العقلي المعرفي" مؤتمر دور تربية الطفل في الإصلاح الحضاري، القاهرة مركز دراسات الطفولة جامعة عين شمس، 2001. 25. فتحي مصطفى الزيات "التفكير الإبداعي" المركز القومي للامتحانات والتقويم، القاهرة، 2001. 26. فتحي مصطفى الزيات "المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم: قضايا التعريف والتشخيص والعلاج" سلسلة علم النفس المعرفي، العدد7، القاهرة، دار النشر للجامعات،الطبعة الأولى، 2002. ثانياً: المراجع الأجنبية 27. Baddeley,A.(1984): Reading and working memory. Vis. Language18, 311-322. 28. Bender, W.N., & Smith, J.K. (1990): Classroom behavior of children and adolescents with learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 23, 298-305. 29. Black, F.W. (1974): Self-concept as related to achievement and age in learning disabled children. Child Development, 45, 1137-1140. 30. Bos, C.S., & Vaughn, S. (1994): Strategies for teaching students with learning and behavior problems. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 31. Bryan, T. (1991b): Social problems and learning disabilities. In B. Wong (Ed.).Learning about learning disabilities (pp. 190-231).San Diego: Academic Press. 32. Bryan, T.H. (1974): An observational analysis of classroom behaviors of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 7, 26-34. 33. Bryan, T.H., & Bryan, J.H. (1986): Understanding learning disabilities (3rd ed.). Palo Alto, CA: Mayfield.) 34. Bryan, T.H., Pearl, R., & Fallon, P. (1989): Conformity to peer pressure by students with learning disabilities: A replication. Journal of Learning Disabilities, 22, 458-459. 35. Bryan,T.(1991a):Assessment of social cognition: Review of research in learning disabilities. In H. Swanson (Ed.), Handbook on the assessment of learning disabilities (pp. 285-312). Austin, TX: Pro-Ed. 36. Bryan. T. H., & Bryan, J. H. (1986): Understanding learning disabilities (3rd ed). Palo Alto, CA. May. Field. 37. Carnine,D.,Silbert, J.,and Kameenui,E.(1990):"Direct Instruction Reading," 2nd ed. merrill, columbus, Ohio. 38. Daneman,M.,and Carpenter,P.A.(1980):Individual differences in working memory and reading.J.Verbal Learn. Verbal Behav. 19, 450-466. 39. Daneman,M.,and Carpenter,P.A.(1983):Individual differences in integrating information between and within sentences. J. Exp. Psychol.: Learn. Mem. &Cognit. 9, 561-584. 40. Fletcher,J.M.,&Foorman, B.R.(1994): Issues in definition and measurement of learning disabilities: The need for early intervention. In G.R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities (pp.185-200).Baltimore: Paul Brookes. 41. Gerber, P., & Reiff, H, (Eds.) (1994): Learning disabilities in adulthood: persisting problems and evolving issues. Boston: Andover Medical publishers. 42. Gresham,F.M.,& Elliott, S.N. (1989a): Social skills assessment technology for LD students. Learning Disability Quarterly, 12, 141-152. 43. Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., and Lloyd, J. W. (1985): "Introduction to Learning Disabilities. " Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. 44. Hallihan, D., and Reeve, R. E. (1980): Selective attention and distractibility. In "Advances in Special Education," Vol. 1 (B. Keogh, ed.), pp. 141-181. JAI Press, Greenwich, Connecticut. 45. Hammill, D.,Goodman, L., & Wiederholt, L. (1974): Visual-motor processes : Can we train them? The Reading Teacher, 27, 469-480. 46. Harris, A.J. & Sipay. E. R. (1990): How to increase reading ability. A guide to developmental & remedial methods (9th. ed). New York. Longman . 47. Hazel, J.S., & Schumaker. J.B. (1987, January): Social skills and learning disability. paper presented at the National Conference on Learning Disabilities, Bethesda, MD. 48. Johnson, D.J.& MyKlbust, H.R. (1980): Learning disabilities: Educational principles and practices New York: Grune & Stratton. 49. Kirk, S.,& Chalfant, J. (1984): Developmental and academic learning disabilities. Denver: Love Publishing. 50. Kirk,S.A. (1987):The learning-disabled preschool child. Teaching Exceptional Children, 19 (2), 78-80. 51. Larsen,S.,& Hammill, D.(1975): Relationship of selected visual perceptual abilities to school learning. Journal of Special Education, 9, 282-291. 52. Larsen,S.,&Hammill.,D.(1989):Test of legible Handwriting. Austin IX. Pro. Ed. 53. Lehman,E.,and Brady,K..(1982):Presentation modality and taxonomic category as encoding dimensions from good and poor readers. J. Learn. Disabil. 15, 103-105. 54. Leigh, J. (1987): Adaptive behavior of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 20, 557-562. 55. Levine, M.D.,& Swartz, C.W.(1995):The unsuccessful adolescent. In Learning Disabilities Association of America (Ed.), Secondary education and beyond: providing opportunities for students with learning disabilities (pp. 3-12). Pittsburgh: Learning Disabilities Association of America. 56. Lowenthal, B. (1996): Precursors of learning disabilities at preschool age. LDA Newsbriefs, 31 (2), 3-4. 57. Lyon, G. R. (1985): Identification and remediation of learning disability subtypes: preliminary findings. Learn. Disabil. Focus 1, 21-35. 58. Lyon, G.(1995 a):Toward a definition of dyslexia,Annals of Dyslexia, 45, 13-30. 59. Lyon, G.R.(1996):Learning Disabilities, The Future of Children,6 (1), 54-76. 60. Lyon,G.R.(1995b):Research initiatives in learning disabilities: Contributions from scientists supported by the National Institute of Child Health and Human Development. Journal of Child Neurology, 10 (Suppl. 1), 5120-5126. 61. McKinney, J. D. (1984):.The search for subtypes of specific learning disability. J. Learn. Disabil. 17, 43-50. 62. Mercer, C.D., & Mercer, A.R. (1989): Teaching students with learning problems (3rd ed.). Columbus, OH: Merrill. 63. Mercer, C.D., & Miller, S.P. (1991): Strategic Math Series: Multiplication facts 0 to 81. Lawrence, KS: Edge Enterprises. 64. Mercer, C.D., & Miller, S.P. (1992): Teaching students with learning problems in math to acquire, understand, and apply basic math facts. Remedial and Special Education, 13 (3), 19-35, 61. 65. Mercer,C.,King-Sears,P.,&Mercer,A.(1990):Learning disabilities definitions and criteria used by state education departments. Learning Disability Quarterly, 13, 141-152. 66. Moran, M. R. (1981): Performance of learning disabled and low achieving secondary students on formal features of a paragraph-writing task. Learning Disability Quarter, 4, 271-280. 67. Pearl, R., & Bryan, T. (1994): Getting caught in misconduct: Conceptions of adolescents with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21, 301-306. 68. Schumaker, J.B., & Hazel, J.S. (1984): Social skills assessment and training for the learning disabled: Who's on first and what's on second? part II. Journal of Learning Disabilities, 17, 492-499. 69. Siegler.R.S.(1986):.Children's thinking. Englewood Cliffs., NJ: Prentice. Hall. 70. Smith,C. (1991):Learning disabilities: The interaction of learner, task, and setting. Boston: Little, Brown. 71. Spear,L.C.,and Sternberg,R.J.(1987):An information-processing framework for understanding reading disability. In "Handbook of Cognitive, Social and Neuropsychological aspects of Learning Disabilities" (S. Ceci, ed.), pp. 3-32. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, New Jersey. 72. Stanovich, K.E. (1986a): Cognitive processes and the reading problems of learning-disabled children: Evaluating the assumption of specificity. In J. Torgesen & B. Wong (Eds.). psychological and educational perspectives on learning disabilities (pp. 87-132). New York: Academic Press. 73. Swanson H. L. (1989): Central processing strategy differences in gifted average, learning disabled and mentally retarded children. J. Exp. Child Psychol..47, 370-397. 74. Swanson, H.L.(1993):Learning disabilities from the perspective of cognitive psychology. In G.R. Lyon, D. Gray, J. Kavanagh, &N.Krasnegor (Eds.).Better understanding learning disabilities (pp. 199-228). Baltimore: Paul Brookes. 75. Swanson,H.L.(987c):Verbal coding deficits in the recall of pictorial information in learning disabled readers: The influence of a lexical system. Am. Educ. Res. J.24, 143-170. 76. Swanson,H.L., and Rathgeber, A. (1986): The effects of organizational dimensions on learning disabled readers' recall . J. Educ. Res. 79, 155-162. 77. Swanson,H.L.,&Christie,I.(1994) Implicit notions of learning disabilities: Some directions for definitions. Learning disabilities: Research and Practice, 9, 244-254. 78. Tarver,S.G.,Hallahan,D.P.,Kauffman,j. M., and Ball, D. W. (1976): Verbal rehearsal and selective attention in children with learning disabilities: A developmental lag. j. Exp. Child Psychol. 22, 375-385. 79. Torgesen,J.K.(1988):Studies of children with learning disabilities who perform poorly on memory span tasks. J. Learn. Disabil. 21, 605-612. 80. Torgesen,J.K.,and Dice,C. (1980): Characteristics of research on learning disabilities. J. Learn Disabil. 13, 531-535. 81. Torgesen.J. K.,& Morgan.S. (1990):Phonological Synthesis tasks: A developmental functional and componential analysis. In H.L .Swanson & B. Keogh (Eds.). Learning disabilities. Theoretical and research issues (pp. 263-276). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 82. Vaughn, S., & Wilson, C. (1994): Mathematics assessment for students with learning disabilities. In G.R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities (pp. 459-472). Baltimore: Paul Brookes. 83. Vaughn,S.,& Haager,D.(1994):The measurement of assessment of social skills. In G.R.Lyone (Ed.),Frames of reference for the assessment of learning disabilities :New views of measurement issues(pp.555-570).Baltimore: paul Brookes. 84. Voeller,K.K.(1994):Techniques for measuring social competence in children. In G.R.Lyon (Ed.),Frames of reference for the assessment of learning disabilities: New views of measurement issues (pp. 525-554). Baltimore: Paul Brookes. 85. Wagner,R.K.&Torgesen.J.K.(1987):The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychol Bulletin.101.192-212. 86. Wong, B.Y..(1987):How do the results of mtacognitive research impact on the learning disabled individual? Learning Disability Quarterly.10,189-195.

اضطرابات التعلم

إعداد د. محمود جمال أبو العزائم مستشار الطب النفسى المصدر: واحة النفس المطمئنة انواع صعوبات التعلم ابعاد المشكلة انواع الإعاقات التعليمية اضطراب اخراج اللغة النمائى اضطراب التعبير اللغوى النمائى اضطراب الفهم النمائى اضطراب القراءة النمائى اضطراب الكتابة النمائى اضطراب مهارة الحساب النمائى اضطراب الانتباة أسباب مشكلة صعوبة التعلم كيف تستطيع التعرف على الإعاقات التعليمية علاج إعاقات التعلم كى تساعد طفلك ...بعض النصائح للأباء تخيل أن لديك أفكارا واحتياجات ترغب في التحدث عنه-- ولكنك لا تستطيع التعبير عن ذلك -- وربما تشعر أنك تشاهد وتلاحظ بعض المناظر والأصوات ولكنك لا تستطيع تركيز انتباهك عليها ،أو أنك تحاول القراءة والتفاهم ولكنك لا تستطيع الإحساس والشعور بالحروف الهجائية أو الأرقام ربما لا تحتاج كل هذا التخيل -- لأنك أبا أو معلما لطفل يعاني من صعوبات تعليمية -- أو أن لديك فردا من أفراد أسرتك شُخصت حالته بأنه يعاني من صعوبات التعلم -- أو أنك كطفل قد أُخبرت أنك تعاني من "صعوبات القراءة " تسمى " عسر القراءة " Dyslexia أو بعض إعاقات التعلم الأخرى . وبالرغم من أن الإعاقات تختلف من شخص لآخر فإن هذه الإعاقات تؤثر على حياة الأفراد المعاقين 0 إن الشخص المصاب بإعاقات التعلم يعاني من الفشل التعليمي وانخفاض الثقة بالذات . نظرة عامة لمشكلة صعوبة التعلم عند الأطفال والشباب : سوء الأداء الدراسي من المشاكل الهامة التي تواجه بعض الآسر التي تطمع أن يكون أبناؤها من المتفوقين 0 وهناك عدة أسباب لسوء الأداء الدراسي للأطفال والمراهقين 0 فالبعض قد يكون لديهم مشاكل أسرية أو عاطفية000 بينما عند البعض الآخر يكون سبب الاضطراب أساسا في المجتمع الذي يعيشون فيه أو في المدرسة أو في شلة الأصدقاء . وهناك فئة أخرى يكون سبب سوء الأداء الدراسي أساسا بسبب انخفاض معدل الذكاء لديهم . وهناك 10 - 20 % من هؤلاء الأطفال يكون سبب سوء الأداء الدراسي أو صعوبة التعلم لديهم بسبب وجود اضطراب منشأه اختلال بالجهاز العصبي ويطلق عليه " اضطراب التعلم " ويتصف الأطفال الذين يعانون من هذا الاضطراب بالآتي :- o وجود مستوى ذكاء مناسب o صعوبات التعلم ليست بسبب وجود مشاكل عاطفية أو اجتماعية أو اقتصادي o عدم وجود خلل سمعي أو بصري أو مرضي عصبي إن سبب هذا الاضطراب يبدو وكأن أجزاء المخ متصل ببعضه البعض بطريقة مختلفة عن البشر العاديين كما أن حوالي 20% من الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يعانون كذلك من بعض المشاكل المشابهة مثل اضطراب نقص الانتباه أو اضطراب نقص الانتباه وفرط الحركة ، والذي يتميز بوجود إفراط في الحركة وتشتت الانتباه والاندفاع ولذلك يجب أن يتم علاج هذه الاضطرابات مع علاج اضطراب التعلم إن مشاكل اضطراب التعلم هي من المشاكل التي تظل مدى الحياة وتحتاج تفهم ومساعدة مستمرة خلال سنوات الدراسة من الابتدائي إلى الثانوي وما بعد ذلك من الدراسة، إن هذا الاضطراب يؤدي إلى الإعاقة في الحياة ويكون له تأثير هام ليس فقط في الفصل الدراسي والتحصيل الأكاديمي ولكن أيضا يؤثر على لعب الأطفال وأنشطتهم اليومية ، وكذلك على قدرتهم على عمل صداقات، ولذلك فان مساعدة هؤلاء الأطفال تعني أكثر من مجرد تنظيم برامج دراسية تعليمية بالمدرسة أنواع صعوبات التعلم :- بنهاية فترة الستينيات أصبح لدينا تصور كامل عن مشاكل صعوبات التعلم ويمكن تصور أن إدخال المعلومات للمخ تحتاج إلى 4 مراحل من معالجة المعلومات التي تستعمل في عملية التعلم وهي : الإدخال -الترابط- الذاكرة -الإخراج ---- وسوف نناقش هذه المراحل بالتفصيل : o عملية إدخال المعلومات : ويقوم المخ فيها بتسجيل المعلومات التي تصل إليه من أجهزة الإحساس المختلفة بالجسم o عملية ترابط المعلومات: وهي العملية التي يتم فيها تفسير هذه المعلومات o الذاكرة : وهي عملية تخزين المعلومات لاسترجاعها في المستقبل o عملية إخراج المعلومات : ونصل إليها بواسطة اللغة والنشاط الحركي للعضلات الخاصة بالنطق o ويمكن تقسيم صعوبات التعلم بواسطة تأثيرها على واحد أو أكثر من تلك العمليات وكل طفل يكون لديه درجة من القوة أو الضعف خلال كل مرحلة من تلك المراحل عملية إدخال المعلومات :- إن أول مشكلة كبيرة من مشاكل إدخال المعلومات هي مشكلة قصور الإدراك البصري 0 فهناك بعض الطلاب الذين يعانون من صعوبة أدراك موقع وشكل الأشياء التي يرونها -- إن شكل الحروف قد تبدو معكوسة أو ملفوفة . على سبيل المثال يبدو الرقم 2 6 ، كما قد يعانى الطفل من صعوبة التميز بين الشكل الرئيسي بالصورة والخلفية لها--والأطفال في هذه الحالة قد يعانون من صعوبات بالقراءة -- أنهم أحيانا يقفزون فوق الكلمات كأنهم لا يرونها أثناء القراءة -- أو أنهم يقرؤا السطر الواحد مرتين -- أو قد يتخطى قراءة السطر أثناء القراءة-- وبعض الطلبة الآخرين يكون لديهم سوء تقدير للأبعاد أو للمسافات مما يؤدي إلى اصطدامهم بالمقاعد أو دخولهم في الأشياء بدون حسن تقديرهم للأبعاد والإعاقة الثانية الهامة هي إعاقة الإدراك السمعي فيعاني الطلاب من صعوبة الفهم لأنهم لا يستطيعون التميز بين الاختلافات الدقيقة بين الأصوات -- إن لديهم تشوش بين الكلمات والجمل التي تنطق بطريقة متشابهة مثل نطق كلمة ( بط ) تنطق ( نط ) وبعض الأطفال يكون لديهم صعوبة في التقاط المعنى السمعي من خلفيته -- أنهم لا يستجيبون لصوت الآباء أو المدرسين ويبدوا كأنهم لا يسمعون أو يبدون اهتماما لتلك الأصوات وبعض الأطفال يكون إدخال المعلومات لديهم بطريقة بطيئة ولذلك لا يكون لديهم القدرة على متابعة سير المحادثة داخل أو خارج الفصل الدراسي مثالا لذلك عندما يعطي الأهل للابن الأمر الآتي : لقد تأخر الوقت -- اذهب إلى حجرتك -- ثم غير ملابسك وبعد ذلك اغسل وجهك --- ثم ارجع لتناول العشاء --- الطفل الذي يعاني من صعوبة أو بطء إدخال المعلومات للمخ سوف يسمع المقطع الأول من الحديث وهو "اذهب إلى حجرتك " ويمكث في الحجرة بدون تنفيذ باقي الأوامر عملية ترابط المعلومات : integration تأخذ مشكلة إعاقة ترابط المعلومات عدة أشكال حسب المراحل الثلاث لترابط المعلومات وهي التسلسل ، والتجريد ، والتنظيم الطالب الذي يعاني من إعاقة في القدرة على تسلسل المعلومات عندما يسرد حكاية أو قصة سمعها يبدأ من منتصف الحكاية ثم يذهب إلى بدايتها ثم يعود إلى نهايتها --- وأحيانا يعكس ترتيب حروف الكلمات حيث يرى كلمة (أدب) ويقرئها ( بدأ)---- مثل هؤلاء الأطفال عادة يكونون غير قادرين على استعمال تسلسل الذكريات بطريقة صحيحة ---فعندما يسأل هذا الطفل عن اليوم الذي يلي يوم الأربعاء فانه يبدأ بسرد أيام الأسبوع فيبدأ من السبت حتى يصل إلى الإجابة --- وعندما يريد استخدام القاموس لمعرفة معنى كلمة من الكلمات فانه يبدأ من حرف A حتى يصل إلى هذه الكلمة في كل مرة . والنوع الثاني من صعوبة ترابط المعلومات هو عدم القدرة على التجريد 0 والطلبة الذين يعانون من هذه المشكلة يكون لديهم صعوبة في تداخل المعاني أنهم يقرؤون القصص ولكن لا يكون لديهم القدرة على تعميم المعنى 0 أنهم يكونون مشوشين بسبب اختلاف معنى نفس الكلمة عندما تستخدم في أكثر من موضوع من القصة ، ويكون لديهم كذلك صعوبة في أدراك معاني النكات والتورية في الأدب والقصص وبعد تسجيل المعلومات وتسلسلها وفهمها يتم تنظيم المعلومات في المخ وتربيطها مع المعلومات السابق تعلمها ، والطالب الذي يعاني من إعاقة في القدرة على تنظيم المعلومات يجد صعوبة في جعل مجموعة من المعلومات والحقائق ملتصقة ببعضها البعض على صورة أفكار ومعتقدات-- أنه يتعلم ويعلم مجموعة من الحقائق والمعلومات بدون أن يكون لديه القدرة على إجابة سؤال عام يحتاج إلى الاستعانة بتلك الحقائق والمعلومات0 وحياته داخل وخارج الفصل الدراسي تتأثر بشكل كبير بسبب هذه الإعاقة الذاكرة :- من الممكن أن تحدث الإعاقة في عملية التعلم بسبب وجود مشاكل تؤثر على القدرة على التذكر -- فتعمل الذاكرة للأحداث القريبة Short term باختزان المعلومات بطريقة سريعة عندما نركز على تلك المعلومات . وعلى سبيل المثال فان أغلب الناس يستطيعون اختزان أرقام التليفون التي تحتوي على 10 أرقام - مثل أرقام المكالمات الدولية - لمدة مناسبة حتى تستطيع أجراء المحادثة ، ولكننا ننسى تلك الأرقام إذا قوطعنا أثناء أجراء الاتصال 0 وعندما تتكرر المعلومات بطريقة متكررة فأنها تدخل إلى ذاكرة الأحداث الطويلة ، حيث يتم اختزانها واستعادتها فيما بعد. وتؤثر اغلب إعاقات الذاكرة على ذاكرة الأحداث القريبة فقط ويحتاج الطلاب الذين يعانون من تلك الإعاقة إلى تكرار المعلومات عدة مرات أكثر من العادي حتى يستطيعوا الاحتفاظ بتلك المعلومات 0 عملية إخراج المعلومات : تتأثر عملية إخراج المعلومات بكل من الإعاقات اللغوية والإعاقة الحركية . وتشمل الإعاقات اللغوية ما يسمى ب " لغة الحاجة " أكثر من اللغة التلقائية -- واللغة التلقائية تحدث عندما نبدأ الكلام ونختار الموضوع وننظم أفكارنا ونجد الكلمات المناسبة قبل أن نبدأ بالكلام ، أما لغة الاستفهام أو الحاجة (Demand) فتحدث عندما يقوم شخص آخر بتهيئة الظروف التي تستدعى المحادثة والتواصل والحوار ---- وعندما يطرح سؤال ما فيجب في تلك اللحظة أن ننظم أفكارنا وأن نجد الكلمات المناسبة والرد المناسب --- والطفل الذي يعاني من إعاقة لغوية قد يستطيع الحديث بطريقة طبيعية عندما يبدأ الحوار بنفسه --- ولكنه يرد بطريقة مترددة حينما يكون في موقف يحتاج للرد على أسئلة توجه إليه فأنه يتوقف عن الكلام ، ويطلب إعادة السؤال مرة أخرى 00 ثم يعطي ردودا غير واضحة عن السؤال ، ويفشل في أن يجد الكلمات المناسبة للرد أما عن الإعاقات الحركية فيوجد نوعان :- o إعاقة حركية جسيمة بسبب سوء التآزر لمجموعات العضلات الكبيرة للجسم o إعاقة حركية دقيقة بسبب سوء التآزر لمجموعات العضلات الصغيرة وتؤدي الإعاقات الحركية الجسيمة إلى أن تجعل الطفل يبدو أخرق --- أنه يتكعبل ويسقط ولا يستطيع تقدير الأبعاد ويجد صعوبة في الجري والتسلق وركوب العجل أو ربط رباط الحذاء . أما في حالة الإعاقة الحركية الدقيقة فان الطفل يعاني من الصعوبة في التآزر في مجموعة العضلات التي يحتاجها للكتابة . والأطفال الذين يعانون من تلك المشكلة يكتبون بطريقة بطيئة ويكون الخط غير مقروء 0كما أنهم يرتكبون أخطاء إملائية ونحوية كيف تفهم المشكلة :- في هذا الباب سوف نعرض بعضا من حالات الإعاقة التعليمية الحالة الأولى :- سوزان طالبة بالإعدادي ، وعمرها 14 سنة ، وهي دائما في حالة من الهدوء والأنطواء0 ومنذ طفولتها وهي منطوية على نفسها لدرجة ان الناس أحيانا لا يشعرون بوجودها معهم ، وهي تعيش في عالمها الخاص0 وهي عندما تتكلم فأنها تسمي الأشياء بأسماء خاطئة --- والطالبة سوزان لها أصدقاء محدودين ودائما تلعب مع عرائسها أو مع أختها الصغيرة وفي المدرسة فأنها تكره القراءة والحساب لان العلامات الحسابية (+) أو (-) لا تعني لها شيء -- وهي تشعر إنها إنسانة بشعة ومكروهة من الجميع وقد أخبروها - وهي مقتنعة أيضا- أنها تعاني من التخلف العقلي الحالة الثانية :- وائل عمره 16 سنة ، وهو ما زال يعاني من عدم القدرة على فهم كلام الناس من حوله حتى عندما كان طفلا فلم يكن يستطيع فهم العديد من الألفاظ وفي الصغر كان والده يكرر الكلام بهدوء مرة بعد أخرى حتى يستطيع أن يشرح له الكلام --- بينما كانت والدته عصبية المزاج وكانت دائما تؤنبه بأنه لا يستطيع الفهم والإصغاء -- وهو يعاني من عدم القدرة على النطق بطريقة سليمة لدرجة أن كلامه يبدوا بطريقة مضحكة وهو يعاني من صعوبة النطق لدرجة أن المدرس في المدرسة كان لا يستطيع فهم كلامه -- وعندما كان زملاؤه يطلقون عليه لفظ " عبيط" كان يهددهم بالضرب . الحالة الثالثة : - ضياء يبلغ من العمر 23 عاما ، وما زال لديه إفراط في النشاط والحركة وخلال طفولته كان طفلا كثير الحركة وكان أحيانا يظل يقفز على الأريكة لعدة ساعات حتى ينهار من كثرة الاجهاد0 وفي الابتدائي لم يكن يستطيع أن يمكث في مقعده أثناء الدراسة ، وكان يقاطع المدرسين دائما 0 وكان يتمتع بشخصية مرحة ومحب للأصدقاء ولذلك لم يكن الكبار يغضبون منه . وقد ظهرت عليه صعوبات التعلم في السنة الثالثة الابتدائية حينما لاحظ المدرس أن ضياء لا يستطيع معرفة بعض الكلمات وأن مستواه الدراسي مساوي لمستوى طفل في الصف الأول الابتدائي ولذلك نصحت المدرسة الأسرة بأن يعيد ضياء العام الدراسي مرة أخرى حتى يستطيع مواصلة التحصيل وتحسين مستواه التعليمي ولكن بعد إعادة السنة الدراسية فإن سلوكه ما زال كما هو ولم يحدث تحسن في مستوى القراءة والكتابة له . ما هي مشكلة إعاقة التعلم :- على العكس من الإعاقات الأخرى مثل الشلل والعمي فان إعاقات التعلم هى إعاقة خفية --- أنها إعاقة غير ظاهرة ولا تترك أثرا واضحا على الطفل بحيث يسرع آخرون للمساعدة والمساندة إن إعاقة التعلم هو اختلال يؤثر على قدرة الشخص على تحليل ما يراه ويسمعه أو قدرته على ربط المعلومات الصادرة من مناطق المخ المختلفة -- وهذا القصور يظهر بعدة أوجهه : مثل الصعوبات الخاصة مع اللغة المنطوقة والمكتوبة أو صعوبات التآزر الحركي أو التحكم بالذات أو القدرة على الانتباه ---- وهذه الصعوبات تمتد إلى الواجبات المدرسية وتعيق القدرة على تعلم القراءة والكتابة والحساب وفي بعض الحالات يوجد عدة إعاقات في نفس الفرد مما يؤثر على قدراته الدراسية وحياته اليومية وعلاقاته الأسرية وقدرته على التعامل مع الأصدقاء ، بينما في بعض الحالات الأخرى توجد إعاقة واحدة يكون لها تأثير بسيط على قدرة الإنسان على الحياة الطبيعية في المجتمع ما هي أنواع الإعاقات التعليمية ؟ أن تشخيص حالات صعوبة التعلم لا يتم كما يحدث في تشخيص حالات الجدري والحصبة ، حيث أن حالات الجدري والحصبة لها أسباب محددة ومعروفة مع القدرة على معرفة أعراض ومسار المرض-- ولكن في حالة إعاقة التعلم فإن هذا المصطلح يحوي وجود عدة أسباب ممكنة للمرض ، كما أن الأعراض تختلف من حالة إلى أخرى وكذلك العلاج ومسار المرض ولأن المرض يظهر في عدة أشكال فإنه من الصعوبة تشخيص ومعرفة السبب الحقيقي للمرض كذلك يجب أن نعلم أن ليس كل طفل يعاني من وجود مشاكل دراسية هو طفل يعاني من صعوبات بالتعلم --- فهناك الكثير من الأطفال الذين يعانون من البطء في اكتساب بعض أنواع المهارات ولان النمو الطبيعي للأطفال يختلف من طفل لآخر ،فأحيانا يكون ما يبدو أنه إعاقة تعليمية للطفل يظهر فيما بعد على أنه فقط بطأ في عملية النمو الطبيعية أنواع الإعاقات التعليمية يمكن تقسيم الإعاقات التعليمية إلى ثلاثة أنواع رئيسية هي :- (1)اضطرابات النمو الكلامي واللغوي (2)اضطرابات المهارات الأكاديمية (3)اضطرابات أخرى مثل اضطرابات التوافق الحركي اضطرابات النمو الكلامي واللغوي إن اضطرابات الكلام واللغة هي من المؤشرات المبكرة لوجود صعوبات التعلم والأشخاص الذين يعانون من اضطرابات الكلام واللغة يكون لديهم صعوبة في إخراج أصوات الكلام واستخدام اللغة المنطوقة في المحادثة والحوار ، وفهم ما يقوله الآخرون وحسب نوع المشكلة فإن التشخيص المحدد يكون إما :- o اضطراب إخراج الكلام النمائي o اضطراب التعبير اللغوي النمائي o اضطراب فهم اللغة النمائي اضطراب إخراج اللغة النمائي :- الأطفال الذين يعانون من هذا الاضطراب يكون لديهم مشاكل في القدرة على التحكم في سرعة وتدفق الكلام -- أو قد يتسترون خلف زميل ما لإصدار أصوات الكلام على سبيل المثال ففي حالة "وائل" فقد ظل حتى سن 6 سنوات ينطق " أنّب بدلا من " أرنب" واضطراب إخراج اللغة من الاضطرابات الشائعة في الطفولة ، حيث تصل النسبة إلى 10% من الأطفال قبل سن الثامنة ويكثر انتشاره بين الذكور عنه بين الإناث بنسبة 3 : 1 كما أنه شائع بين أقارب الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس 0 ولتشخيص وجود حالة اضطراب إخراج الكلام نلاحظ الآتي :- فشل ثابت في نمو استخدام أصوات الكلام المتوقع له مثل فشل طفل عمره 3 سنوات في نطق حرف " الباء" أو "التاء" وفشل طفل عمره 6 سنوات في نطق حرف"الراء أو الشين أو التاء" ليس سبب ذلك اضطراب بسبب النمو أو التخلف العقلي أو خلل السمع أو اضطراب آليات الكلام أو اضطراب عصبي اضطراب التعبير اللغوي النمائي :- يعاني الأطفال في هذا الاضطراب من عدم القدرة على التعبير عن أنفسهم أثناء الكلام ، ولذلك يسمي هذا الاضطراب ب" اضطراب التعبير اللغوي النمائي - وتعاني الطفلة سوزان من هذا الاضطراب حيث أنها تُسمي الأشياء بأسماء خاطئة -- وبالطبع فان هذا الاضطراب يأخذ عدة صور مختلفة ، فالطفل الذى يبلغ من العمر 4 سنوات ولا يستطيع الحديث إلا بجمل مكونة من كلمتين فقط أو الطفل الذي يبلغ من العمر 6 سنوات ولا يستطيع الرد على الأسئلة البسيطة -- فهؤلاء يتم تشخيص حالتهم بأنهم يعانون من اضطراب التعبير اللغوي النمائي اضطراب فهم اللغة النمائي :- بعض الأفراد لديهم صعوبة في فهم بعض أوجه الكلام 0 ويبدو الأمر وكأن عقلهم يعمل بطريقة مختلفة عن الآخرين كما أن إدراكهم للأمور ضعيف 0 فهناك بعض الحالات لا تستطيع الاستجابة والرد عندما تسمع اسمها أو مثل الطالب الذي لا يستطيع معرفة الاتجاهات أو التفرقة بين اليمين والشمال 0 ويجب أن نلاحظ أن هؤلاء لا يعانون من مشاكل في السمع ولكنهم لا يستطيعون تمييز بعض الألفاظ أو الأصوات والكلمات والجمل التي يسمعونها، وأحيانا يبدو وكأنهم لا ينتبهون لهذه الكلمات ، ولذلك فان هؤلاء الأفراد يعانون من اضطراب فهم اللغة 0 ولان استخدام وفهم اللغة مرتبطان ببعضهم البعض فان كثيرا من الأفراد الذين يعانون من اضطراب فهم اللغة يكون لديهم أيضا إعاقة في التعبير اللغوي وبالطبع فان أطفال ما قبل المدرسة يكون لديهم بعض الأخطاء في القدرة على إصدار الأصوات والكلمات وبعض الأخطاء النحوية أثناء حديثهم.. ولكن إذا استمرت هذه الأخطاء بعد التقدم في السن فهنا يجب بحث الأمر بدقة -- ويتحسن أغلب الأطفال مع تقدم السن. ويتراوح معدل انتشار اضطراب فهم اللغة من 3% إلى 10 % لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ويكثر انتشاره بين الذكور عنه بين الإناث بنسبة 3 :1 ويتم تشخيص اضطراب فهم اللغة بالآتي :- o نقص في ما يحصل عليه الطالب من درجات بمقياس الفهم والتعبير اللغوي المقنن مقارنا بما يحصل عليه من درجات في القدرة اللالفظية في اختبار ذكاء فردي مقنن o هذا الاضطراب يتداخل بصورة هامة مع الإنجاز الدراسي أو أنشطة الحياة اليومية التي يلزم لها فهم اللغة o ليس سبب هذا الاضطراب تشوه النمو o إذا وجد تخلف عقلي أو قصور الكلام أو الحركة أو الإحساس والحرمان البيني فان القصور اللغوي يتعدى تلك المشكلات بكثير اضطرابات المهارات الأكاديمية ويعاني الطلاب الذين يعانون من هذه الاضطرابات بتأخر قدرتهم على القراءة والكتابة والقدرات الحسابية بسنوات عن زملائهم في نفس السن وينقسم التشخيص في هذا الاضطراب إلى :- o اضطراب القراءة النمائي o اضطراب الكتابة النمائي o اضطراب مهارة الحساب النمائي اضطراب القراءة النمائي :- وهذا النوع من الاضطراب يسمي أيضا عسر القراءة ( Dyslexia ) وهو نوع ينتشر بين الأطفال حيث أن معدل انتشاره بين أطفال المدارس الابتدائية يقدر بحوالي 2 - 8 % ويكثر انتشاره بين أقارب الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس .. وهو أكثر انتشارا بين الذكور عنه بين الإناث بنسبة 3: 1 . ويحتاج الطفل لكي يستطيع القراءة أن يتحكم في هذه العمليات العقلية في نفس الوقت :- o تركيز الانتباه على الحروف المطبوعة والتحكم في حركة العينين خلال سطور الصفحة . o التعرف على الأصوات المرتبطة بتلك الحروف o فهم معاني الكلمات وإعرابها في الجملة o بناء أفكار جديدة مع الأفكار التي يعرفها من قبل o اختزان تلك الأفكار في الذاكرة وتلك الحيل أو العمليات العقلية تحتاج إلى شبكة سليمة وقوية من الخلايا العصبية لكي تربط مراكز البصر واللغة والذاكرة بالمخ والطفل الذي يعاني من صعوبة القراءة يكون لديه اختلال في واحد أو أكثر من تلك العمليات العقلية التي يقوم بها المخ للوصول إلى القراءة السليمة وقد أكتشف العلماء أن عددا كبيرا من الأطفال الذين يعانون من صعوبة القراءة يكون لديهم إعاقة مشتركة وهي عدم القدرة على التعرف أو التفرقة بين الأصوات في الكلمات المنطوقة --- ففي حالة الطفل " ضياء" على سبيل المثال فهو لا يستطيع التفرقة بين كلمة ( زرع ) عندما ننطق له الحروف منفصلة ( ز - ر- ع ) ---وبعض الأطفال الآخرين يكون لديهم صعوبة مع الكلمات ذات الإيقاع الواحد مثل بطة وقطة والطفل المصاب بعسر القراءة قد يستطيع : قراءة الكلمات التى مرت عليه فى السابق ---- لكنه لا يستطيع قراءة حتى ابسط الكلمات الجديدة ----واذا كان التعليم المبكر للطفل يعتمد على النظر للكلمات ولفظها فانه قد يستطيع قراءة العديد من الكلمات ،لكنه فى هذه الحالة يتعرف عليها من شكلها الكلى. لا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات ---- إن الأطفال المصابين بعسر القراءة بشكل خطير قد يكونون غير قادرين على التعرف على الحروف أو التمييز بينها .أما الأطفال المصابون بدرجة معتدلة من عسر القراءة فقد يتعرفون على الحروف كل على حدة من دون أن يقدروا على تجميعها لتكون كلمات . تكوين الطفل للحروف ضعيف جدا حتى وهو ينسخ: بما أن الحروف بمفردها لا معنى لها بالنسبة إليه فإنها تفقد وحدة الشكل ، وبالتالى يعجز الطفل عن تكوينها. قد لا يعرف الطفل يمينه من يساره: بالرغم من أن جميع الأطفال الصغار يجب أن يتعلموا أين اليمين وأين اليسار ، فإن معظهم يفعلون ذلك عن طريق الاكتشاف التدريجى لأجسادهم فيتعلم الطفل أن إحدى يديه تسمى باليمنى وأن أى شئ يقع على جهة هذه اليد هو أيمن وليس أيسر أما الطفل المصاب بعسر القراءة والذى لا يعرف يمينه من يساره فإنه يعجز عن التمييز بين ذراعه اليمنى وذراعه اليسرى. الصعوبة فى معرفة الوقت ، لأنه لا يستطيع أن يميز ما إذا كانت عقارب الساعة تشير إلى الساعة بالضبط أو بعدها. الصعوبة فى ربط ربطة العنق ، أو أى عمل يدوى يتطلب معرفة اليمين واليسار. الصعوبة فى الحساب: معظمنا لا يعير هذا الموضوع إلا القليل من الأهمية ، ولكن رغم ذلك فإن معرفة اليمين من اليسار حيوية بالنسبة إلى الحساب فعمليات الضرب مثلا تصبح كابوسا إذا ظهرت الأرقام عشوائياً. قد تكون لديه صعوبات متفاوتة فى التعرف على أنواع أخرى من الرموز فعلامات الزائد والناقص والضرب والقسمة يحدث فيها خلط. وقد وجد العلماء أن اكتساب هذه المهارات أساسية لكي نستطيع تعلم القراءة، ولحسن الحظ فقد توصل العلماء المتخصصون إلى ابتكار وسائل لمساعدة الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة للوصول لاكتساب تلك المهارات ومع ذلك فأنه لكي تستطيع القراءة تحتاج لأكثر من مجرد التعرف على الكلمات 0 فإذا لم يستطيع المخ تكون الصورة أو ربط الأفكار الجديدة مع تلك الأفكار المختزنة بالذاكرة ، فأن القارئ سوف لا يستطيع فهم أو تذكر الأفكار الجديدة 00 ولذلك تظهر الأنواع الأخرى من صعوبات القراءة في المراحل الدراسية المتقدمة عندما تنتقل بؤرة القراءة من مجرد التعرف على الكلمات إلى القدرة على التعبير عن الكلمات 0 ولكي يتم تشخيص وجود اضطراب مهارة القراءة يجب إن نلاحظ الآتي:- o نقص إنجاز القراءة عن المتوقع " كما يقاس بواسطة اختبار فردي مقنن" مع وجود مدرسة مناسبة وذكاء مناسب o هذا النقص يتداخل مع الإنجاز الدراسي أو الأنشطة الحياتية اليومية التي تتطلب مهارة القراءة o ليس سبب هذا القصور خللا سمعيا أو بصريا أو مرضيا عصبيا o والأطفال الذين يعانون من اضطراب القراءة يكون لديهم شعور بالخجل والإحساس بالإهانة بسبب فشلهم المستمر وتصبح هذه المشاعر أكثر حدة بمرور الوقت اضطراب الكتابة النمائي :- يحتاج الإنسان حتى يستطيع الكتابة إلى استخدام عدة وظائف من وظائف المخ ولذلك يجب ألا يكون هناك خللا عصبيا أو وظيفيا فى شبكة الاتصالات داخل المخ المسئولة عن المناطق التي تتعامل مع المعلومات المستخدمة في الكتابة مثل اللغة والنحو وحركة اليد والذاكرة.. ولذلك فان اضطراب الكتابة النمائي يمكن أن يحدث بسبب مشاكل في أي من تلك الأماكن وعلى سبيل المثال فان " ضياء" الذي يعاني من عدم القدرة على التفرقة في تسلسل الأصوات في الكلمة كان يعاني من مشاكل في الإملاء أو ما يسمي " اضطراب الهجاء" ولذلك فان الطفل الذي يعاني من اضطراب الكتابة خصوصا اضطراب التعبير اللغوي من الممكن أن يصبح غير قادر على اكتساب كلمات جديدة مع الخطأ في استعمال الكلمات وقصر الجمل واختلال في التراكيب النحوية والاختصارات المخلة بالجمل اضطراب مهارة الحساب النمائي :- تشمل مهارة الحساب القدرة على فهم وأدراك الأرقام والعلامات الحسابية وتذكر الحقائق الحسابية مثل جدول الضرب وكذلك القدرة على وضع الأرقام في صفوف وفهم وملاحظة العلامات الحسابية -- كل هذه العمليات قد تكون صعبة للأطفال الذين يعانون من اضطراب مهارة الحساب. وتظهر المشكلة في سن مبكر في صورة الصعوبة في القدرة على فهم الأرقام والمفاهيم الحسابية ويعانى الطفل من الآتى: o صعوبة في فهم المسائل الحسابية و تحويل المسألة المكتوبة على شكل قصة إلى أرقام. o صعوبة في معرفة و فهم الرموز الحسابية + أو - و ترتيب الأرقام o صعوبة في أداء عمليات الجمع و الطرح و القسمة . o ضعف فى الانتباه على العلامة الموضوعة هل هى - أو + أما الصعوبات التي تظهر في سن متأخر فتكون مرتبطة بعدم القدرة على التفكير الموضوعي في المسائل الحسابية وينتشر اضطراب مهارة الحساب بنسبة 6% في الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ويتم تشخيص الحالة بالآتي :- o مهارة الحساب أقل من المستوى المتوقع بدرجة ملحوظة " تقاس بواسطة اختبار فردي مقنن ، على أن يكون الطفل في مدرسة مناسبة ولديه قدرة ذكائية مناسبة o يتداخل الاضطراب بدرجة ملحوظة مع الإنجاز الدراسي أو الأنشطة الحياتية اليومية التي تحتاج مهارات حسابية o ليس السبب في هذا الاضطراب قصورا في السمع أو البصر أو مرض عصبي حالات متشابهة مع صعوبات التعلم اضطرابات الانتباه يؤثر هذا الاضطراب بنسبة 20% في الأطفال الذين يعانون من اضطرابات التعلم حيث يصبح الأطفال غير قادرين على تركيز انتباههم وينتشر هذا المرض بنسبة 3% بين الأطفال في سن المدرسة الابتدائية وينتشر بين الذكور اكثر من الإناث بنسبة 3 : 1 وتظهر الأعراض الآتية : قلة الانتباه : يعاني هؤلاء الأطفال من كثرة أحلام اليقظة . ويتصف هؤلاء الأطفال بأن المدة الزمنية لدرجة انتباههم قصيرة جدا ، وعندما تحاول جذب انتباههم فانهم يفقدون القدرة على الاستمرار في التركيز ، ويعانون من سرعة التشتت الفكري ولا يستطيعون الاستمرار فى لعبة معينه ، وعادة ما يفقدون أغراضهم وينسوا أين وضعوا أقلامهم وكتبهم . والطفلة سوزان كمثال كانت تعيش دائما في عالمها الخاص والأطفال مثل سوزان يكون لديهم عدد من صعوبات التعلم وإذا كانوا مثلها فانهم يكونون هادئين ولا يسببون المشاكل وتكون مشاكلهم غير ظاهرة زيادة الحركة : في نسبة كبيرة من الأطفال الذين يعانون من اضطراب الانتباه تكون الحالة مصاحبة بإفراط في النشاط كما فى حالة الطفل " ضياء" على سبيل المثال حيث يعاني من اضطراب نقص الانتباه وإفراط الحركة فهو يعاني من الاندفاع حيث يظل يقفز على الأريكة حتى يصل للإجهاد والإنهاك ولا يستطيع الجلوس ساكنا في مكانه الاندفاع : عندما يشارك هؤلاء الأطفال في الألعاب الجماعية فانهم لا يستطيعون انتظار الدور في اللعب0 ولذلك فانهم يسببون المشاكل للآباء والمدرسين وزملاء الدراسة لأنهم يحاولون الإجابة على الأسئلة قبل الانتهاء من سماع السؤال ويقاطعون فى الكلام ، وكذلك بسبب كثرة الحركة والاندفاع ونوبات الانفجار والهياج . وعند الوصول لسن المراهقة فان إفراط الحركة في هؤلاء الأطفال يبدأ في الزوال ولكن يظل هؤلاء الأطفال يعانون من نقص الانتباه -- وفي سن العمل فان هؤلاء الشباب يكون لديهم صعوبة في تنظيم أعمالهم وإنجازها بالطريقة المطلوبة ، ويكون لديهم صعوبة في الاستماع وتتبع التوجيهات 0 ويكون لديهم فترات غياب طويلة ، ويبدو غير مكترثين للعمل واضطراب الانتباه لا يعتبر من ضمن صعوبات التعلم ، ولكن لأن صعوبة الانتباه تؤثر بشكل كبير على الأداء الدراسي فان هذا الاضطراب يؤدي إلى اضطراب المهارات الأكاديمية ما هي أسباب صعوبات التعلم واحد من أهم الأسئلة التي يوجهها الآباء عندما يعلمون بأن أبناءهم يعانون من واحد من صعوبات التعلم هو : ما هو السبب فى حدوث هذا المرض ؟ وماذا حدث حتى يحدث لابننا هذا الاضطراب؟ ويؤكد أخصائيو الصحة النفسية بأنه ما دام لا أحد يعرف السبب الرئيسي لصعوبات التعلم ، فان محاولة الآباء البحث المتواصل لمعرفة الأسباب المحتملة يكون شيء غير مجدي لهم …ولكن هناك احتمالات عديدة لنشوء هذا الاضطراب …ولكن الأهم من ذلك للأسرة هو التقدم للأمام للوصول إلى أفضل الطرق للعلاج ولكن على العلماء بذل الكثير من المجهودات لدراسة الأسباب والاحتمالات للتوصل إلى طرق لمنع هذه الإعاقات من الحدوث وفي الماضي كان يظن العلماء أن هناك سبب واحد لظهور تلك الإعاقات ، ولكن الدراسات الحديثة أظهرت أن هناك أسباب متعددة ومتداخلة لهذا الاضطراب وهناك دلائل جديدة تظهر أن اغلب الإعاقات التعليمية لا تحدث بسبب وجود خلل في منطقة واحدة أو معينة فى المخ ولكن بسبب وجود صعوبات في تجميع وتربيط المعلومات من مناطق المخ المختلفة وحاليا فان النظرية الحديثة عن صعوبات التعلم توضح أن الاضطراب يحدث بسبب خلل في التركيب البنائي والوظيفي للمخ وهناك بعض العلماء الذين يعتقدون بأن الخلل يحدث قبل الولادة وأثناء الحمل وقد بحث العلماء عدة عوامل تؤدي إلى ظهور إعاقات التعلم منها : (1) عيوب في نمو مخ الجنين :- طوال فترة الحمل يتطور مخ الجنين من خلايا قليلة غير متخصصة تقوم بجميع الأعمال إلى خلايا متخصصة ثم إلى عضو يتكون من بلايين الخلايا المتخصصة المترابطة التي تسمى الخلايا العصبية وخلال هذا التطور المدهش قد تحدث بعض العيوب والأخطاء التي قد تؤثر على تكوين واتصال هذه الخلايا العصبية ببعضها البعض ففي مراحل الحمل الأولى يتكون جزع المخ الذي يتحكم في العمليات الحيوية الأساسية مثل التنفس والهضم ثم في المراحل اللاحقة يتكون الفصان الكرويان الأيمن والأيسر للمخ -وهو الجزء الأساسي للفكر- وأخيرا تتكون المناطق المسئولة عن البصر والسمع والأحاسيس الأخرى وكذلك مناطق المخ المسئولة عن الانتباه والتفكير والعاطفة ومع تكون الخلايا العصبية الجديدة فأنها تتجه لأماكنها المحددة لتكوين تركيبات المخ المختلفة وتنمو الخلايا العصبية بسرعة لتكون شبكة اتصال مع بعضها البعض ومع مناطق المخ الأخرى وهذه الشبكات العصبية هي التي تسمح بتبادل المعلومات بين جميع مناطق المخ المختلفة . وطوال فترة الحمل فان نمو المخ معرض لحدوث بعض الإختلالات أو التفكك ..وإذا حدث هذا الاختلال في مراحل النمو المبكر فقد يموت الجنين ،أو قد يولد المولود وهو يعاني من إعاقات شديدة قد تؤدي إلى التخلف العقلي أما إذا حدث الخلل في نمو المخ في مراحل الحمل المتأخرة بعد أن أصبحت الخلايا العصبية متخصصة فقد يحدث اضطراب في ترابط هذه الخلايا مع بعضها البعض وبعض العلماء يعتقدون أن هذه الأخطاء أو العيوب في نمو الخلايا العصبية هي التي تؤدي إلى ظهور صعوبات التعلم في الأطفال (2)العيوب الوراثية Genetic Factors مع ملاحظة أن اضطراب التعلم يحدث دائما في بعض الأسر ويكثر انتشاره بين الأقارب من الدرجة الأولى عنه بين عامة الناس، فيعتقد أن له أساس جينى فعلى سبيل المثال فان الأطفال الذين يفتقدون بعض المهارات المطلوبة للقراءة مثل سماع الأصوات المميزة والمفصلة للكلمات ، من المحتمل أن يكون أحد الآباء يعاني من مشكلة مماثلة . وهناك بعض التفسيرات عن أسباب انتشار صعوبات التعلم في بعض الأسر ، منها : أن صعوبات التعلم تحدث أساسا بسبب المناخ الأسرى …فعلي سبيل المثال فان الآباء الذين يعانون من اضطراب التعبير اللغوي تكون قدرتهم على التحدث مع أبنائهم أقل أو تكون اللغة التي يستخدمونها مشوهة وغير مفهومة ، وفي هذه الحالة فان الطفل يفتقد النموذج الجيد أو الصالح للتعلم واكتساب اللغة ولذلك يبدو وكأنه يعاني من إعاقة التعلم 3) تأثير التدخين والخمور وبعض أنواع العقاقير كثير من الأدوية التي تتناولها الأم أثناء فترة الحمل تصل إلى الجنين مباشرة. ولذلك يعتقد العلماء بأن استخدام الأم للسجائر و الكحوليات و بعض العقاقير الأخرى أثناء الحمل قد يكون له تأثير مدمر على الجنين. ولذلك لكي نتجنب الأضرار المحتملة على الجنين يجب على الأمهات تجنب استخدام السجائر أو الخمور أو أي عقاقير أخرى أثناء فترة الحمل. وقد وجد العلماء أن الأمهات اللاتى يدخن أثناء الحمل يلدن أطفالا ذو وزن أقل من الطبيعي . وهذا الاعتقاد هام لأن المواليد ذو الوزن الصغير (أقل من 2.5 كيلو جرام) يكونون عرضة للكثير من المخاطر ومن ضمنها صعوبات التعلم. كذلك فإن تناول الكحوليات أثناء الحمل قد يؤثر على نمو الجنين و يؤدي إلى مشاكل في التعلم و الانتباه والذاكرة والقدرة على حل المشاكل في المستقبل . 4) مشاكل أثناء الحمل و الولادة: يعزو البعض صعوبات التعلم لوجود مضاعفات تحدث للجنين أثناء الحمل .. ففى بعض الحالات يتفاعل الجهاز المناعي للأم مع الجنين كما لو كان جسما غريبا يهاجمه، وهذا التفاعل يؤدى إلى اختلال فى نمو الجهاز العصبي للجنين. كما قد يحدث التواء للحبل السري حول نفسه أثناء الولادة مما يؤدي إلى نقص مفاجئ للأكسجين الواصل للجنين مما يؤدي إلى الإعاقة في عمل المخ وصعوبة في التعلم في الكبر. 5) مشاكل التلوث و البيئة يستمر المخ في إنتاج خلايا عصبية جديدة وشبكات عصبية وذلك لمدة عام أو أكثر بعد الولادة. وهذه الخلايا تكون معرضة لبعض التفكك والتمزق أيضا. فقد وجد العلماء أن التلوث البيئي من الممكن أن يؤدي إلى صعوبات التعلم بسبب تأثيره الضار على نمو الخلايا العصبية.وهناك مادة الكانديوم والرصاص وهي من المواد الملوثة للبيئة التي تؤثر على الجهاز العصبي وقد أظهرت الدراسات أن الرصاص وهو من المواد الملوثة للبيئة والناتج عن احتراق البنزين والموجود كذلك في مواسير مياه الشرب من الممكن أن يؤدي إلى كثير من صعوبات التعلم. هل صعوبات التعلم ناتجة عن اختلافات في المخ: بعد مقارنة الأفراد الذين يعانون من صعوبات التعلم مع الأفراد الأسوياء وجد العلماء بعض الاختلافات في تركيب ووظائف المخ. فعلى سبيل المثال وجد العلماء أن هناك اختلافا في بعض مناطق المخ التي تسمى المنطقة الصدغية (planum temporale) وهي منطقة مسئولة عن اللغة وتوجد في السطح الخارجي على جانبي المخ. و قد وجد أن هذه التركيبات المخية تكون متساوية على كل من فصي المخ في الأفراد الذين يعانون من عسر القراءة ، و لكن في الأفراد الأسوياء تكون تلك التركيبات المخية أكبر في الناحية اليسرى عنها في الناحية اليمنى. و يأمل العلماء أنه مع تقدم الأبحاث سوف يستطيعون في النهاية التوصل إلى الأسباب الدقيقة لتلك الإعاقات وذلك من أجل علاج ومنع حدوث تلك الإعاقات في المستقبل. كيف تستطيع التعرف على الإعاقات التعليمية في الأطفال؟ هناك عدة مفاتيح للتعرف المبكر على وجود إعاقات تعليمية عند الأطفال . ففي مرحلة ما قبل المدرسة فان المفتاح الأساسي هو: o عدم قدرة الطفل على استخدام اللغة في الحديث عند سن 3 سنوات o عدم وجود مهارات حركية مناسبة- مثل فك الأزرار وربطها وتسلق الأشياء- عند سن 5 سنوات o عند سن المدرسة نلاحظ مقدرة الطالب على اكتساب المهارات المناسبة مع سنه ويجب على المدرسة أن تضع في اعتبارها إمكانية وجود إعاقات أو صعوبات التعلم قبل أن تظن أن الطفل الذي يؤدي أعماله الدراسية بطريقة سيئة هو طفل كسول أو مختل عاطفيا . ويمكن تقييم وجود حالات صعوبات التعلم بواسطة الأخصائيين النفسيين ومن الهام التفرقة دائما بين المشاكل العاطفية والاجتماعية والأسرية التي هي أسباب قد تؤدي إلى ضعف القدرة على التعلم وبين تلك المشاكل التي تحدث كنتيجة لوجود إعاقات وصعوبات بالتعلم ويشمل الفحص الطبى عمل فحص للجهاز العصبي وكذلك قياس مستوى الذكاء للطفل للحكم على قدرته الذهنية ، وكذلك تستخدم الاختبارات النفسية الأخرى لتقييم مستوى الإدراك والمعرفة والذاكرة والقدرات اللغوية للطفل علاج إعاقات التعلم عند الأطفال فى معظم المجتمعات فإن كل طفل له الحق فى التعليم الذى يتناسب مع سنه وقدراته واستعداده الطبيعى. ولذلك فإن البرامج المدرسية يجب أن تعطى القالب الذى يتلاءم مع كل طفل ، وأن تهدف إلى مساعدة الأطفال الذين يعانون من أسباب إعاقة عامة أو خاصة على التغلب عليها بقدر الإمكان لكن بالطبع أن ذلك غير ممكن عمليا فضمن العائلة الواحدة من الصعب تلبية احتياجات طفلين أو ثلاثة يكون فارق السن بينهم صغيرا كما أنه ليس بإمكان المدرسة أن تقدم برامج دراسية معينة لكل تلميذ فمعظم البرامج التربوية توضع وتدار نظريا حسب المستوى العادى للأطفال فى سن معينة مما يجعل بالتأكيد نسبة كبيرة من الأطفال تعانى من الملل والتخبط والتعثر ، على الأقل فى بعض المجالات فى مراحل معينة من حياتهم ، فالصعوبات المتعلقة بعملية التعليم فى المدرسة لا تعزى بأية حال إلى عدم القدرة على التعلم فالعديد منها سببه (لفترة مؤقتة) عدم التكافؤ بين توقعات المدرسة أو الفصل ، وسن الطفل واهتماماته وعدد كبير من صعوبات التعلم لا يعكس مشاكل عقلانية ولا علاقة له بالمقدرة على المعرفة بل مشاكل عاطفية أو اجتماعية تعيق عملية التعلم فالطفل غير السعيد أو القلق أو المهموم لا يمكنه التعلم بسهولة وبلذة سواء كان شعوره بالتعاسة سببه المدرسة أو البيت . وفى بعض الأحيان يكون لبعض المشاكل الاجتماعية التى تبدو صغيرة أثر كبير جدا على استيعاب الطفل لدروسه. ولذلك فإن عمل برنامج تعليمى خاص هو الاختيار العلاجي المفيد للأطفال الذين يعانون من إعاقات التعلم 0 ويجب عمل برنامج تعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الإعاقة التعليمية التي يعاني منها ويكون ذلك بالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة ويجب مراجعة هذا البرنامج كل عام لكن نضع في الاعتبار القدرات المناسبة الحالية للطفل وصعوبات التعلم التي يعاني منها ويجب كذلك على الآباء إن يتفهموا طبيعة مشاكل أبنائهم وان يساعدوا المدرسة في بناء برنامج علاجي لهؤلاء الأبناء بعيدا عن التوترات النفسية.. فمن الممكن لطفل يعاني من صعوبات التعلم أن يجد صعوبة في التقاط أو إلقاء الكرة 00 بينما لا يجد أي صعوبة في السباحة ولذلك يجب على الآباء أن يفهموا هذه النقاط والمواضيع حتى يستطيعوا أن يقللوا من معاناة وقلق الأبناء ويزيدوا من فرص النجاح لديهم وعمل الصداقات وتنمية احترام الذات إن العلاج الذي يؤثر على زيادة التحصيل الدراسي في المدرسة فقط لن يكتب له النجاح، لان إعاقات التعلم هي إعاقة تؤثر على الحياة ككل ،ولذلك يجب أن يكون البرنامج شاملا لكل نواحي التعلم يجب توخى الحذر بين التسرع فى تشخيص عسر القراءة الذى يعرقل عملية التعلم ، وبين التأخر فى تشخيصه . فالطفل الذى يرى أقرانه يتعلمون القراءة والكتابة بسهولة فى حين يعجز هو عن ذلك فإن مركزه يتقهقر فى الفصل--وإذا تمت مضايقته أو تعنيفه أو عومل بغطرسة بسبب غبائه أو عوقب بحجة رفضه محاولة تحسين نفسه ، فإنه سيشعر بقدر كبير من الارتياح عندما يفهم هو والأشخاص المقربين له أن هناك سببا مرضيا للصعوبات التى يواجهها. ومن ناحية أخرى فإن الطفل الذى تغلب بمفرده على صعوبات التعلم البسيطة أو الذى ترجع صعوبات التعلم عنده إلى وجود مشاكل اجتماعية فأنه يفقد الحافز على التحسن وتهتز صورته أمام نفسه إذا تم إظهاره على أنه مصاب بعسر القراءة أمام الناس. وبالرغم من أن مساعدة الطفل المصاب بهذه الحالة تقع على عاتق الأخصائيين النفسيين ، فإن على الآباء تحديد إلى أى مدى وصلت درجة الإعاقة ، وفى أى فترة من فترات نمو الطفل بدأت تلك الإعاقة. إن هدف أى برنامج تعليمى للطفل المصاب بعسر القراءة (كما هو الحال بالنسبة إلى أى طفل مصاب بعاهة) هو مساعدته لكى يواصل ، بقدر الإمكان التعليم الذى يتلقاه أقرانه ومساعدته على تنمية أية مواهب أو مهارات خاصة به حتى تكون هناك جوانب فى حياته اليومية يمكن أن يسعد لنبوغه فيها. يجب مساعدة الأطفال المصابين بعسر القراءة على التغلب على مشكلة تعلم القراءة والكتابة . ففى مجتمعنا يفقد الأشخاص الذين يجهلون القراءة والكتابة الكثير من مميزاتهم مهما كانوا أذكياء ومن المعتقد أنه من بين ألوف الأميين وأنصاف الأميين فى الدول المتقدمة ، هناك البعض الذين كانوا فى طفولتهم مصابين بعسر القراءة ولم يتعرف عليهم أو يساعدهم أحد. إن التعليم العلاجى للقراءة والكتابة (والحساب أيضا فى بعض الحالات) هو ملزم بالتأكيد ، لكن برامج المدرسة قد لا تكون مفيدة لبطيئى التعلم. فالطفل المصاب بعسر القراءة لا يستطيع تعلم القراءة والكتابة باستخدام الصوتيات مهما تم ذلك ببطء ولكل طفل على حدة وبدلا من ذلك ، يكون عليه حفظ دروسه عن ظهر قلب ، وإنهاك ذاكرته. يجب أن يتعلم الحروف الأبجدية ، كلا منها على حدة وبالتكرار. يجب أن بحفظ الكلمات عن ظهر قلب أيضا مع تلقينه مجموعات من الحروف التى تكون الكلمات وتكون بسيطة جدا فى تكوينها ويجب تكرار ذلك مرات عديدة إلى أن يعرف عن ظهر قلب أن هذه الكلمة تعنى (قطة) وأن تلك الكلمة (رجل) بدلا من استخدام مزيج من الذاكرة والصوتيات كما هى الحال عند معظم الأطفال الباقين. إن هذا النوع من التعلم يجب أن يتخذ شكل التمرين ، مع اختيار ما تعلمه الطفل حديثا باستمرار والتمرن على ما يعرفه من قبل ذلك لأن الطفل المصاب بعسر القراءة يجد صعوبة فائقة فى تذكر هذه الأشياء وهنا فإن كلمة (عمى الكلمات) التى كانت تستعمل قديما تصف هذه الحالة بدقة ----فمجرد حفظ كلمة (قطة) لن يجعلها تثبت فى ذاكرته للأبد ، إلا إذا تكررت على مسامعه باستمرار. يجب ابتكار حيل لتعليمه الفرق بين الجهتين اليمنى واليسرى . إن وجود شئ يذكره بالفرق بين اليمين واليسار سيساعده على استعمال الحروف التى تعلمها بالترتيب الصحيح ومعرفة الفرق بين الأعلى والأسفل ، وسيساعده كذلك على فهم الأحاديث التى تذكر فيها الاتجاهات ، وفى بعض الأحيان تكون عند الطفل علامة على إحدى الجهتين من جسمه (قد تكون ندبة أو شامة) فيمكن إفهامه بأن هذه العلامة هى على الجهة اليمنى مثلا فتكون الجهة الأخرى بذلك هى اليسرى أو العكس بالعكس ، وكثيرا ما يكون وجود علامة ظاهرة مفيدة فبعض المدرسين يرسمون نجمة على اليد اليمنى لا يمكن محوها بسهولة أو يطلبون من الآباء تثبيت خيط على كل جيب أيمن وهكذا. لا تقعى فى الفخ وتستعملى الأحذية المكتوب على إحدى فردتيها أيمن والأخرى أيسر فالطفل المصاب بعسر القراءة سيخلط بينهما من حين لآخر، مما سيزيد فى ارتباكه فالعلامات التى يستعملها يجب أن تكون جزءاً من جسمه لكى يعرف عن طريقها مكان يده أو قدمه اليمنى ، وهو ما يعرفه بقية الأطفال تلقائياً. على الطفل أن يتعلم الكتابة والتهجئة ، وقد يجد هنا صعوبة أكبر من تعلم القراءة فتشكيل كلماتها لن يكون مفهوماً وقد لا يكون لديه خط مميز سهل القراءة إطلاقاً كما ستكون تهجئته غريبة ، وستنقصه دائما (معرفة الحروف) التى نستخدمها كى نتهجى ما هو جديد أو ما نسيناه من الكلمات ، فالطفل عليه هنا أن يتعلم المفردات بحفظها عن ظهر قلب أو بالتدرب عليها. وإذا توفرت المساعدة المناسبة للأطفال المصابين بعسر القراءة مبكرا ، فإن معظمهم يصبح فى إمكانه القراءة أما الكتابة فهى ليست فقط صعبة من الناحية التقنية بل تبقى وسيلة ضعيفة للاتصال ، فالطفل المصاب بعسر القراءة لن يستطيع قط ، حتى عندما يكبر ، أن يعبر عن أفكاره على الورق بثقة ، مهما كانت مفرداته كثيرة ومهما كان واسع الخيال ومتوقد الذكاء لذلك فإنه فى الوقت الذى يجب عليه فيه تعلم الكتابة بقدر الإمكان ، يجب أيضا فتح الباب أمامه كى يتمكن من الاتصال بالناس عن طريق الكلام ، ففى النهاية يجب اختباره وفحصه بطرق تتيح له الفرصة للتعبير عن نفسه بجدارة. بإمكان الطفل تعلم استعمال الآلة الكاتبة حتى وهو فى سن السادسة أو السابعة ، مما سيريحه فى النهاية من متاعب الكتابة ففى بعض المدارس يمكن عمل ترتيبات للأطفال المصابين بعسر القراءة لكى يؤدوا الامتحان باستعمال الآلة الكاتبة. ويمكننا أن نتوقع قريباً استعمال معالجات الكلمات فى المدارس (الكومبيوتر ) ، والتى فى حالة برمجتها جيداً يمكن أن تصحح تهجئة الطفل المصاب بعسر القراءة. كي تساعد طفلك على التعلم بعض النصائح للآباء هذه بعض النصائح للأباء لمساعدة الأبناء الذين يعانون من صعوبات التعلم o تعلم أكثر عن المشكلة : إن المعلومات المتاحة عن مشكلة صعوبات التعلم يمكن أن تساعدك على أن تفهم أن طفلك لا يستطيع التعلم بنفس الطريقة التي يتعلم بها الآخرون أبحث بقدر جهدك عن المشاكل التي يواجهها طفلك بخصوص عملية التعلم ، وما هي أنواع التعلم التي ستكون صعبة على طفلك ، وما هي مصادر المساعدة المتوفرة في المجتمع له o لاحظ طفلك بطريقة ذكية وغير مباشرة :- أبحث عن المفاتيح التي تساعد على أن يتعلم طفلك بطريقة افضل هل يتعلم ابنك افضل من خلال المشاهدة أو الاستماع أو اللمس ؟ ما هي طرق التعلم السلبية التي لا تجدي مع طفلك . من المفيد أيضا أن تبدي الكثير من الاهتمام لاهتمامات طفلك ومهاراته ومواهبه مثل هذه المعلومات هامة في تنشيط وتقدم العملية التعليمية لطفلك o علم طفلك من خلال نقاط القوة لديه :- كمثال لذلك من الممكن أن يعاني طفلك بقوة من صعوبة القراءة ، ولكن يكون لديه في نفس الوقت القدرة على الفهم من خلال الاستماع استغل تلك القوة الكامنة لديه وبدلا من دفعه وإجباره على القراءة التي لا يستطيع أجادتها وتجعله يشعر بالفشل بدلا من ذلك اجعله يتعلم المعلومات الجديدة من خلال الاستماع إلى كتاب مسجل على شريط كاسيت أو مشاهدة الفيديو o احترم ونشط ذكاء طفلك الطبيعي : ربما يعاني ابنك من صعوبة في القراءة أو الكتابة ، ولكن ذلك لا يعني انه لا يستطيع التعلم من خلال الطرق العديدة الأخرى . أن معظم أطفال صعوبات التعلم يكون لديهم مستوى ذكاء طبيعي أو فوق الطبيعي الذي يمكنهم من تحدي الإعاقة من خلال استخدام أساليب حسية معددة للتعلم إن الذوق واللمس والرؤيا والسمع والحركة كل تلك الحواس طرق قيمة تساعد على جمع المعلومات o تذكر أن حدوث الأخطاء لا تعني الفشل :- قد يكون لدى طفلك الميل لان يرى أخطاءه كفشل ضخم في حياته .من الممكن أن تجعل نفسك مثالا لتعليم طفلك من خلال تقبل وقوعك أنت نفسك في الخطأ بروح رياضية ، وأن الأخطاء من الممكن أن تكون مفيدة للإنسان 00 إنها من الممكن أن تؤدي إلى حلول جديدة للمشاكل ،وان حدوث الأخطاء لا يعني نهاية العالم عندما يري ابنك انك تأخذ هذا المأخذ مع وقوع الأخطاء منك أو من الآخرين فانه سوف يتعلم أن يتفاعل مع أخطائه بنفس الطريقة o أعترف بان هناك أشياء سيكون من العسير على ابنك عملها ، أو سيواجه صعوبة مدى الحياة في عملها : ساعد طفلك لكي يفهم أن هذا لا يعني أنه إنسان فاشل وان كل إنسان لديه أشياء لا تستطيع قدراته عملها كذلك ركز على الأشياء التي يستطيع طفلك إنجازها وشجعه على ذلك o يجب أن تكون مدركا أن الصراع مع ابنك حتى يستطيع القراءة والكتابة وأداء الواجبات الدراسية من الممكن أن يؤدي بك إلى موقف معادى مع طفلك إن هذا الصراع سيؤدي بكما إلى الغضب والإحباط تجاه كل منكما الآخر وهذا بالتالي سوف يرسل رسالة إلى ابنك أنه فاشل في حياته ..فبدلا من ذلك من الممكن أن تساهم إيجابيا مع طفلك بأن تساهم في تنمية البرامج الدراسية المناسبة له وأن تشارك المدرسين في وضع تلك البرامج التي تتماشى مع قدراته التعليمية o استعمل التليفزيون بشكل خلاق :- إن التليفزيون والفيديو من الممكن أن يكونا وسيلة جيدة للتعلم 0 وإذا ساعدنا الطفل على استعماله بطريقة مناسبة فان ذلك لن يكون مضيعة للوقت على سبيل المثال فان طفلك يستطيع أن يتعلم أن يركز وأن يداوم الانتباه وأن يستمع بدقة وأن يزيد مفرداته اللغوية وأن يتعلم أن يرى كيف أن الأجزاء مع بعضها تكون الكل وأن العالم يتكون مع مجموعة من الأشياء المتداخلة ومن الممكن كذلك أن تقوي الإدراك لديه بان توجه له مجموعة من الأسئلة عما قد رآه خلال فترة المشاهدة ماذا حدث أولا ؟ .. وماذا حدث بعد ذلك ؟.. وكيف انتهت القصة ؟.. مثل هذه الأسئلة تشجع تعلم " التسلسل في الأفكار " وهي جزئية هامة من الجزئيات التي إن اختلت تؤدي إلى صعوبة التعلم في الأطفال كذلك يجب أن تكون صبورا طول فترة التدريب طفلك لا يرى ولا يفسر الأحداث بنفس الطريقة التي تفعلها أنت .. إن التقدم في العملية التعليمية يحتمل أن يكون بطيئا o تأكد أن الكتب الدراسية في مستوى قراءة ابنك : إن أغلب الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يقرؤن تحت المستوى الدراسي العادي0 وللحصول على النجاح في القدرة على القراءة يجب أن تكون تلك الكتب في مستوى قدراتهم التعليمية وليست في مستوى السن التعليمي لهم. نم قدرة القراءة لدى طفلك بان تجد الكتب التي تجذب اهتمام ابنك ، أو بان تقرأ له بعض الكتب التي يهتم بها 0 أيضا اجعل طفلك يختار الكتب التي يرغب في قراءتها o شجع طفلك لكي يطور مواهبه الخاصة :- ما هي الموهبة الخاصة بطفلك ؟.. ما هى الأشياء التي يتمتع بها ؟ يجب أن تشجع طفلك بان تغريه على اكتشاف الأشياء التي يستطيع أن ينجح ويتقدم وينبغ فيها . مجموعة من النصائح العامة للأمهات للمساعدة فى النمو الذهنى لأطفالهم o الحديث مع الطفل دوما من السنة الأولى من العمر-- فمن المهم تواجد اللغة على مسامع الطفل. o رددى دوما مع طفلك أسماء الأشياء الموجودة فى البيت أو فى الشارع.. استعينى بالكتب الملونة فهى تلفت النظر وتزيد حصيلته اللغوية. o لا تتحدثى لطفلك بلغة الأطفال.. بل استعملى لغة سهلة بسيطة وجمل واضحة o اجعلى طفلك يختلط مع الأطفال الآخرين اكبر وقت ممكن. o الابتعاد عن النقد والاستهزاء بحديث الطفل مهما كانت درجة ضعفه وأيضا حمايته من سخرية الأطفال الآخرين. تعاونى مع المعلمة فى ذلك... ومع أمهات الأطفال الذين يلعب معهم طفلك خارج نطاق المدرسة. o لا تتركى الطفل فترة طويلة أمام التلفزيون صامتا يشاهد الرسوم المتحركة.. أو اجلسى معه واشرحى ما يحدث. o احكى كل يوم قصة لطفلك..واجعليه يحاول أن يعيدها لك --شجعيه وهو يحكى القصة وتفاعلى معها --اعيدا سويا نفس القصة كل يوم وجددى كل أسبوع قصة جديدة.

عسر القراءة - الديسليكسيا

ما هو عسر القراءة ؟ ما هي الديسليكسيا ؟ أصل كلمة (دسلكسيا) تأتي من اللغة اليونانية وتعني صعوبة مع الكلمات ، وسببها الاختلاف في تركيبة المخ الذي يتعامل مع تحليل اللغة و يؤثر بالتالي على المهارات المطلوبة للتعلم سواء في القراءة أو الكتابة أو الإملاء أو الأرقام. هذا لا يعني أن المريض بالدسلكسيا لن يكون مثقفا بل بالمساعدة الملائمة يمكنه أن يكون ناجحا وعادة ما يكون هذا الشخص لديه أسلوب مختلف في مواجهة المشاكل وحلها. كم عدد الناس الذين يعانون من الدسلكسيا ؟ يقدر عدد الناس الذين يعانون من الدسلكسيا بدرجة كبيرة حوالي 10% من السكان . ما هي الصعوبات المحددة في التعلم ؟ إن الدسلكسيا عبارة عن حالة من الحالات الخاصة في صعوبة التعلم أي تحت مظلة ( صعوبات خاصة في التعلم ) وهي تعني أن هذه الصعوبات محددة وليست تعبيرا عاما لمعنى صعوبات التعلم . بعض المعلومات عن الدسلكسيا: " لا علاقة بين الذكاء و الدسلكسيا ، على العكس هناك نسبة عالية من الذكاء عند بعض من يعانون من الدسلكسيا. " الدسلكسيا نتيجة لاختلاف خلقي في المخ عنه في الشخص العادي. " الدسلكسيا في معظمها تكون نتيجة للتوارث في العائلة. " تظهر الدسلكسيا لدي الأولاد أكثر عنها لدي البنات. " ممكن تحسن القدرات الكتابية والإملائية لدي من هم مصابين بالدسلكسيا وخاصة عند استعمال الكمبيوتر. " يحتاج مرضى الدسلكسيا أن يكشف عليهم أخصائيون نفسانيون متخصصون لتقييم كل حالة على حده ثم وضع الحل الملائم لها ، على أنه ليس هناك دواء أو وسيلة للشفاء التام منها. " لابد من تعاون الشخص نفسه مع أقربائه ومدرسيه في تقليل آثار حالة الدسلكسيا لديه. " الصبر وطول البال مع من يعاني منهم ضروري للتعامل معهم. " لابد من إعطاء من يعاني من الدسلكسيا الوقت الملائم له في الامتحانات والواجبات المنزلية. " عدم إعطاء من يعاني من الدسلكسيا مواد كثيرة مثل اللغة الأجنبية والرياضيات المتقدمة والمعلومات الكثيرة. " التعرف على الإمكانية الخاصة في أفراد الدسلكسيا والتركيز عليها مثل علوم الكمبيوتر والحرف ، لملاءمتها لتركيبهم الدماغي. " تقوية الثقة بالنفس لدي من هو دسلكسك. " إعطاء من هو دسلكسك الوقت الكافي لكتابة المعلومات سواء المكتوبة أو الشفهية واستيعاب الأسئلة والتعليمات. توعية الوالدين والمدرسين والمدرسات والموجه الاجتماعي ورب العمل بحالة الدسلكسيا وتفهم حالة من يعاني منها. الأعراض كيف نلاحظ من يعاني من الدسلكسيا ؟ إن هناك دلالات تظهر قبل سن التعلم وتدل على أن الطفل في حالة خطر وهي: " التأخر أو عدم الكلام بوضوح أو خلط الكلمات أو الجمل. " الصعوبة في تنفيذ بعض الأعمال مثل ارتداء الملابس بصورة طبيعية مثل ربطة العنق وربط الحذاء واستعمال الأزرار. " طريقة استعمال الأدوات كأن تقع من يده الأغراض أو عندما يحمل كوب الماء يهتز الكوب ويتناثر ما فيه وصعوبة التنسيق فيما يقوم به من أعمال مثل مسك الكرات أو تنطيطها أو رميها بصورة عادية. " صعوبة التركيز عند الاستماع للقصص أو عندما يقرأ لهم من قصص. " حالات عائلية سابقة مشابهة. مع ملاحظة أن ليس كل من هو مصاب بدسلكسيا تظهر عليه كل هذه الدلالات كما أنه ليس كل من يعاني من بعض هذه الدلالات يعتبر أنه يعاني من الدسلكسيا بل قد يكون طفلا عاديا. هل من الممكن القيام بعمل قبل بدء الدراسة للطفل؟ نعم إن هناك طرق متعددة لمساعدة الطفل بتحسين مهاراته كي لا يتعرض للرسوب في المدرسة وهناك كتب حول هذا الموضوع. ما هي الدلائل بالنسبة لأطفال المدارس؟ واحدة من أهم الدلائل للأطفال المصابين بالدسلكسيا هي الصعوبة الغير متوقعة عندهم في التحصيل العلمي في المدرسة مع أنه يظهر عندهم نفس قدرات الطلبة الآخرين الذين ليس لديهم صعوبة في التحصيل العلمي ، ويظهر عليهم أحيانا أن استيعابهم العلمي بطئ مقابل أوقات أخرى يظهروا بحالة لا بأس بها، كما أن الاختلاف في العمر يظهر مشاكل بطرق مختلفة. الدلالات في الأطفال حتى 9 سنوات : " صعوبة خاصة في تعلم القراءة والكتابة والتهجئة. " تكرار واستمرار التبدل في الأرقام مثل 15 لرقم 51 أو ج بحرف خ . " صعوبة تحديد الاتجاه يمينا أو شمالا. " صعوبة تعلم حروف الهجاء ، و جداول الضرب وتذكر الأشياء المتتالية مثل أيام الأسبوع والأشهر. " استمرار صعوبة ربط الأحذية ومسك الكرة أو رميها. " صعوبة التركيز والمتابعة. " صعوبة تنفيذ ومتابعة التعليمات سواء كتابة أو قراءة. " التذمر المؤدي إلى مشاكل سلوكية. الدلالات في الأطفال ما بين 9 إلى 12 سنة ومنها : " استمرار الأخطاء في القراءة. " أخطاء إملائية غريبة كنسيان حروف من كلمات أو وضع الحروف في غير مكانها. " يحتاج إلى وقت أكثر من المتوسط في الكتابة. " غير منظم في المدرسة والبيت. " صعوبة نقل وكتابة المعلومات من السبورة في الفصل أو من الكتاب بصورة دقيقة. " صعوبة في تذكر أو تحليل التعليمات الشفهية وفهمها. " يزداد ضعف الثقة بالنفس المؤدية إلى زيادة التذمر. الدلالات للتلاميذ من هم أكبر من 12 سنة: " استمرارية القراءة بصورة غير دقيقة أو بتعابير ملائمة. " أخطاء إملائية متكررة لكن بصور مختلفة. " صعوبة التخطيط وكتابة المواضيع. " حصول التخبط في تلقي التعليمات الشفوية أو الأرقام الهاتفية. " الصعوبة الشديدة في تعلم اللغة الأجنبية. " قلة المثابرة وقلة الثقة بالنفس. ملاحظة: ليس كل الذين يعانون من الدسلكسيا يظهر عليهم كل هذه الدلالات كما أن هذه الدلالات لا تظهر بنفس الدرجة. كتب متخصصة " دسلكسيا صعوبات التعلم الخاصة........ محمد يوسف القطامي. " الموهوبون من ذوي الاحتياجات الخاصة ........ د.نصرة جلجل . " التغلب على الدسلكسيا ........ زهير زكريا . " العسر القرائي........ د.نصرة عبد المجيد جلجل . " علم النفس التربوي المعاصر ........ د.نصرة عبد المجيد جلجل. " تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة........ ماجدة السيد عبيد . " Dyslexia at college (D.Egilroyant and T.r.Miles ). " Specific Learning Difficulties . (D.pu Frey and Reason). " Dimensions of Dyslexia . " Reading Writing and Dyslexia A cognitive Analysis. (Andrew W Ellis ). " Speech and Language(Margaret Snowing & joy Stack house ). " How to detect and manage Dyslexia (Philemon ott). " Dyslexia An o International Journal of Res. " Dyslexia hundred years on (T.R.Miles and Elaine Miles). " Multiplying gualism literacy and Dyslexia. " Dyslexia Theory & practice of remedial Instruction (Diana Brews her clarck, Joanna kelloggumry). " Mathematics for Dyslexia sate Altering Hand book . (Second Edition ) chin& Ash croft " Dyslexia the ory & Good Practice . " Dyslexia the Pattern of Difficulties . " Annals of Dyslexia .(Found in memory of Samuel Torton) . " Dyslexia Wendy morgue (Wendy moorage ). ندوات ومحاضرات " الدسلكسيا د. فاطمة العوضي . " مظاهر الاختلال لدي ذوي صعوبات التعلم - د. أحمد عبد الله 1+2 . " آخر ما توصل إلية العلم عن الدسلكسيا - محمد القطامي . " مشاكل التواصل وعسر القراءة - د. أمل صلاح الدين . " ذوي الاحتياجات الخاصة - أ. سالم حطاب . " رؤية مستقبلية للدسلكسيا - د. نصرة جلجل . " التشخيص والعلاج د. نصرة جلجل . توجد هذه الندوات على أشرطة كاسيت وفيديو وتوزع في مكتبة الدسلكسيا في الرابطة الكويتية الرابطة الكويتية لعسر القراءة مركز محمد الخرافي لعسر القراءة أهداف الرابطة يقوم صندوق إعانة المرضى بجهود حثيثة لخدمة المجتمع الكويتي والدولي. ومن هذا المنطلق تصدى الصندوق بإنشاء مركز كويتي للعناية بحالة عسر القراءة أو الدسلكسيا وذلك بإنشاء الرابطة الكويتية للدسلكسيا (مركز الدسلكسيا الكويتي سابقا) آخذا بعين الاعتبار أن عسر القراءة عالميا يمثل ما نسبته حوالي 10% من عدد السكان. وتطبيقا لأهداف الصندوق وذلك بمساعدة المجتمع ، ولكبر حجم هذه الحالة فإن التصدي لها ليس مطلبا حكوميا فقط بل الواجب تضافر كل الجهود في سبيل ذلك. والرابطة الكويتية للدسلكسيا ما هي إلا خطوة أولى في التصدي للدسلكسيا وتسخير الإمكانات المتوافرة جميعها للقيام بهذا العمل آملين من الجميع تقديم كل عون سواء أدبيا أم ماليا وذلك في سبيل رفعة شأن مجتمعنا الكويتي والعربي والإسلامي والتخفيف من آثار هذه الظاهرة. ومن أهداف الرابطة : " التعريف بحالات الدسلكسيا وإبراز خصائصها. " التشخيص المبكر للحالات وعلاجها بالتعاون مع أولياء الأمور والمدرسين والاختصاصيين والأطباء. " تنظيم حلقات دراسية ودورات تدريبية ومؤتمرات خاصة بهذا المجال. " دعم الدراسات المتخصصة في الدسلكسيا. " توعية المجتمع بالاحتياجات الخاصة للمصابين بالدسلكسيا وإمكاناتهم وإرشاد جهات العمل بطريقة التعامل مع هذه الحالات. " إعداد النشرات والأبحاث الخاصة. " دعم المراكز والجمعيات ذات العلاقة بالدسلكسيا داخليا وخارجيا. " التنسيق مع الصحافة والإعلاميين للتعريف بالدسلكسيا والأنشطة والأخبار المرتبطة بها. " توفير مكتبة وأرشيف متنوع لمساعدة من يستفسر عن الدسلكسيا من أولياء أمور ومهتمين. " خلق صلات وصل بين المجتمع وبين من يعاني من الدسلكسيا. " استقطاب المهتمين من الاختصاصيين والباحثين. إن تصدي الصندوق لحالة الدسلكسيا لا يمكن أن يتم إلا بالدعم سواء بالمال أم بالجهد أم بالنصح وذلك لكبر حجم مشكلة الدسلكسيا وتأثيرها على قطاعات عديدة في المجتمع. مع العلم أن هذا المركز هو أول مركز في العالم العربي والإسلامي متخصص للدسلكسيا وذلك للحداثة النسبية عالميا للدسلكسيا . هذا مما يجعل المسئولية الكبيرة على المركز ليس لخدمة الكويت فقط وإنما للعالم العربي والإسلامي … جمعية النجاة الخيرية صندوق اعانة المرضى الرابطة الكويتية لعسر القراءة مركز محمد الخرافي لعسر القراءة العنوان: الصليبيخات - مستشفى الطب الطبيعي والتأهيل الصحي - دوار الأمم المتحدة ص.ب 24409 الصفاة 13105 الكويت الهاتف : 4877394(00965) داخلي 116 الفاكس: 4864574(00965) البريد الإلكتروني : $2q8dyslexia@hotmail.com حساباتنا لدى بيت التمويل الكويتي: الصدقات 011010508490 الزكاة 011010508482 حساب عام 011010508520